Aegade jooksul on korduvalt püütud luua universaalseid õppetunni mudeleid, mis oleksid õpetajatele abiks tundide kavandamisel ja andmisel. Tyleri (1949) käsituse järgi seisneb õpetamine õppimiseks vajalike tingimuste loomises. Õpikogemus tekib õpilases ümbritseva (nii füüsilise kui ka sotsiaalse) keskkonnaga kohanemise tulemusena. Saadud õpikogemus muudab õpilase edasise käitumise eesmärgipärasemaks. Õppimist esile kutsuvad tingimused võivad olla väga erinevad. Õpikogemus võib kujuneda nii loomulike asjaolude toimel kui ka kõige rangemini plaanitud õpetamistegevuse tulemusena. Seejuures võivad iseloomult erinevad õpitingimused viia sarnaste õpikogemusteni. Nii võib õpilane jõuda selgusele mõne huvipakkuva tehnilise seadme (näiteks vesioina) tööpõhimõttes seda ise uurides või saada sellest teada õpetaja kaasabil. Mõlemal juhul seisneb õpikogemus tööprintsiibist arusaamises.

Traditsioonilises koolis nähakse õpetajat täitvat juhtivat rolli õppimiseks soodsate tingimuste loojana vahetult õpetades. Seevastu reformpedagoogiline liikumine, mis käivitus 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses, eelistab näha õppimist loomulikemates tingimustes, näiteks probleemide lahendamisena. Pedagoogid vaidlevad seni selle üle, kuivõrd peaks julgustama õpilasi ise valikuid tegema ja mil määral peaksid õpetajad määrama õppetundide sisu ja ülesehituse (Wragg 1998). Lapsekesksusele kalduvad pedagoogid, nagu Dewey, Fröebel, Montessori jt, väidavad, et õppimine saab tõhus olla vaid siis, kui õpilased ise osalevad sisu ja õppimisviisi valikul. Traditsioonilisema lähenemise pooldajad näevad õpetajates peamisi otsustajaid, kuidas õppimine korraldada.

Kuid sõltumata sellest, kas õppimist toetavad välised tingimused organiseerib õpetaja või loob õpilane ise (näiteks elulise probleemi avastamise ja selle lahendamisena), on õppimiseks vajalik teatud psühholoogiliste protsesside (motivatsioon, kongitsioon ja metakognitsioon) käivitumine. Varased õppetundide mudelid (mis olid õpetajatele arusaadavad ja vastuvõetavad) kirjeldasid pigem, kuidas õpetajad peaksid õpetama, kui keskendusid sisemiste õppimisprotsesside avamisele ja toetamisele õpilastes.

Herbarti õppetunni etapid. Johann Herbarti (1776–1841) peetakse teadusliku pedagoogika rajajaks. Tema õpetamise käsitus tuleneb tema õppimisteooriast (Hilgenheger 1993). Sellekohaselt ajendab õppimist inimese püüd suurema mõistelise selguse poole. Herbart väitis, et „peale sisemise vabaduse idee … kaasneb inimolendiga kõlbeline intuitsioon, et hästi korrastatud ja varieeruv tahtejõud on meeldivam kui nõrk, segane ja ühekülgne tahtejõud” (tsiteeritud Langewandi 1998 järgi). Herbart nimetas seda perfektsuse ideeks. Õpetamiseks selle idee valguses tuli luua olukord, kus õpilasel tekiks mitmekülgne huvi õpitava objekti või sisu vastu. „Hästikorrastatud mitmekülgsus” rajaneb õpilase mõistelistel ettekujutustel, nende assotsiatsioonidel, süstemaatilisel kontsentreerimisel ning metoodilisel reprodutseerimisel ja rakendamisel. Kirjeldatud teooria põhjal formuleeris Herbart oma kuulsad õpetamise astmed: selgus, assotsiatsioon, süsteem ja meetod. Mitu aastakümmet hiljem sai mudel, milles Herbarti esialgne selguse aste jaotati ettevalmistuseks ja esituseks, laialt tuntuks.

• Ettevalmistus. Õpetaja alustab tundi millestki, mis on varasematest õpingutest juba tuttav.
• Esitus. Õpetaja esitab uue materjali, mis on ette nähtud selleks päevaks.
• Assotsiatsioon. Siin suunab õpetaja õpilasi võrdlema kahel esimesel etapil käsitletud materjali, osutamaks, mis uues materjalis on juba tuttav ettevalmistusetapist ja mis on selle edasiarendus.
• Süstematiseerimine või üldistamine. Selles faasis esitab õpetaja klassile õpitava teisi avaldumisilminguid. Eesmärk on kolmandas etapis õpitu üldistamine.
• Rakendamine. Selles faasis toob õpetaja õpilastele täiendavaid näiteid sel päeval õpitust, et iga laps saaks lahendada ülesandeid vastavuses tuletatud üldistava reegliga (Brubacher 1966, 213).

Kahjuks jäid koos mudeli laiema levikuga paljudel pedagoogidel tähelepanuta Herbarti õpetamise etappide aluseks olevad psühholoogilised ideed ja peagi hakati etappe käsitama iga õppetunni kohustusliku osana. Näiteks, endises Nõukogude Liidus, kus oli kombeks läänest pärit pedagoogilisi ideid naeruvääristada, heitsid pedagoogikaajaloo õpikud Herbartile ja tema järgijatele ette, justkui pidanuks igas õppetunnis olema need etapid esindatud ja läbitud (vt nt Konstantinov jt 1982, 63). See väärtõlgendus tuleneb tõenäoliselt kahe mõiste segamini ajamisest: õppetund kui fikseeritud kestusega (näiteks 45 minutit) sündmus ja õpetamise või õppimise ühik, määratletuna õpetamise või õppimise tegevustena, mis on vajalikud konkreetsete õpieesmärkide saavutamiseks. Üks õppeühik võib koosneda mitmest fikseeritud kestusega õppetunnist. Kuivõrd Herbarti pedagoogiline kogemus pärineb töötamisest koduõpetajana (Hilgenheger 1993), siis oli täiesti normaalne, et ühe päeva jooksul võidi ühte teemat või probleemi käsitleda kuni õpitu rakendamiseni välja.

Hunteri tunnimudel. Ühe laiemalt tuntud nüüdisaegse õpetamise mudeli on loonud Madeline Hunter (1982). Nagu Hunter ise seletab, loetleb tema tunnikavandamise kontseptsioon „üles kõige olulisemad jooned, millega peab arvestama (kuid mitte alati järgima!) ükskõik millise õppetunni planeerimisel” (1991, 79). Hunter kirjeldab oma mudelis olulisi õpetamistegevusi astmete ehk faasidena, mis on vajalikud õpilaste sisemiste õppimisprotsesside toetamiseks. Ise nimetab ta neid tunni elementideks. Mudelis on tunni elemendid esitatud nende esmailmnemise loogilises järjestuses:

• ootuse tekitamine (õpilaste tähelepanu koondamine õppetööle);
• õppe-eesmärkide edastamine (selgitamine,mida õpilased suudavad teha õpetamise tulemusena);
• õppesisend (õppeinformatsiooni edastamine oskuste omandamise ja muude õppimisprotsesside tarvis, toetudes eri allikatele);
• informatsiooni modelleerimine (õpilastele näidete pakkumine oodatava õppimistulemuse või õppimisprotsessi kohta);
• arusaamise kontrollimine (õpetaja kontrollib, kas õpilased on omandanud olulise informatsiooni ja oskused, et saavutada õppe-eesmärk);
• harjutamine (praktiseerimine) õpetaja juhendamisel;
• iseseisev harjutamine (õpilane kasutab õpitud oskust või protseduuri oluliste vigadeta ja on valmis saavutama vilumust) (Hunter 1982).

Kõik seitse astet osutavad õpetamistegevustele, mis on hädavajalikud õpilaste õppimise toetamiseks tegevuste kõige loogilisemas järjestuses, kuid väljendatud on need suhteliselt õpetajakesksetena. Tänu oma praktilisusele leidis Hunteri mudel laialdast kasutamist USA-s 1980. aastatel. Näiteks käivitati Lõuna-Carolinas 1984. aastal nn efektiivse õpetamise programm (PEP) õpetajate täiendusõppes (Mandevill ja Rivers 1988). Kasutades püramiidskeemi, said nelja asta vältel osariigi peaaegu pooled koolijuhid ja õpetajad baasettevalmistuse Hunteri metoodika rakendamiseks.

Mandevilli ja Riversi (1988) läbi viidud õpetajate küsitlusest selgus, et peaaegu kaks kolmandikku algkooliõpetajatest väitis kasutavat iga päev PEP-i raames õpitud metoodikat tundide planeerimiseks ning omandatud mõisteid ja terminoloogiat kolleegidega õpetamisprobleemide üle diskuteerimiseks. Hoolimata õpetajate positiivsetest hoiakutest ja kinnitustest metoodika kasutamise kohta, ei avastatud õpilaste matemaatikaja lugemisoskuste arengus paremust võrreldes õpilastega, kelle õpetajad polnud PEP-ettevalmistust saanud. Ka ei kinnitanud uurimus Hunteri (1986) väidet, et õpetajatel kulub vähemasti kaks aastat tema mudeli ja metoodika rakendusoskuse omandamiseks ja et suuremat tõhusust õpetamisel võib oodata alles kahe aasta möödumisel täiendusõppe algusest. Samas osutab Sparks (1988–89), et Mandevilli ja Riversi uurimusest ei tohiks teha liiga kaugele ulatuvaid järeldusi Hunteri mudeli tõhususe kohta, sest uurimuses ei selgitatud, kuivõrd õpetajad, kes väitsid mudelit kasutavat, seda tõesti asjakohaselt tegid.

Rosenshine’i otsene õpetamine. Kolmas laiemalt levinud õpetamise mudel on tuntud otsese õpetamisena (Rosenshine ja Meister 1998). Selle lähenemise teoreetiline alus on Barack Rosenshine’i idee õpetamise funktsioonidest, mis on tuletatud nn efektiivse õpetamise uurimuste põhjal (Rosenshine 1983). Rosenshine’i õpetamise funktsioonide põhikategooriad on järgmised.

• Eelneva meeldetuletamine (eelnevalt õpitu kontrollimine ja vajadusel ümberõpetamine).
• Uute teadmiste/oskuste esitamine.
• Esmane praktiseerimine (ja arusaamise kontrollimine).
• Tagasiside ja korrektiivid (ning ümberõpetamine kui vajalik).
• Iseseisev praktiseerimine.
• Nädala ja kuu jooksul õpitu kordamine (1983, 337).

Nagu Rosenshine ise möönab, sobib tema õpetamise funktsioonide kontseptsioon kõige paremini selliste õppeainete õpetamiseks, mis on pigem „hästi struktureeritud” kui terviklikkust lõhkuvad ja struktureerimata (Rosenshine 1983; Reyers 1990).

Gagné õppeühiku mudel. Robert Gagné’lt pärineb tõenäoliselt üks tuntumaid tänapäeva õpetamise mudeleid (Smith ja Ragan 1996). Mudel rajaneb selgekujuliselt õpilaste sisemiste psühholoogiliste õppimisprotsesside välise toetamise ehk toimumiseks vajalike tingimuste loomise ideel (Gagné 1985). Gagné mudeli üks viimaseid versioone toob õpetamise faasid välja nende kõige tõenäolisema esinemise järjestuses koos mööndusega, et õpetamise mõned faasid tuleb edukaks õppimiseks korduvalt läbida:

• tähelepanu haaramine,
• informeerimine eesmärgist ja motiveerimine õppima,
• eelnevalt õpitu kordamine ja aktualiseerimine,
• uue materjali edastamine (ka iseõppimise tähenduses),
• õppimise suunamine,
• õpitu omandamist kinnitava soorituse esilekutsumine,
• tagasiside andmine,
• soorituse hindamine,
• õpitu kinnistamine ja üldistamine (Gagné ja Driscoll 1992).

Kõik loetletud faasid osutavad õpetaja tegevustele, mis on vajalikud õpilas(t)es vastavate sisemiste protsesside esile kutsumiseks. Näiteks osutab tähelepanu haaramine õpetaja tegevusele, mis kindlustab õpilaste tähelepanu koondumise õpetajale ja õppimisega seotud asjaoludele tunni alguses või ka kestel, kui selleks tekib vajadus; informeerimine eesmärgist ja õppima motiveerimine tähendab õppimise eesmärgi viimist õpilasteni nii, et see neil teadvustuks, ning üldisema õpimotivatsiooni tekitamist. Kuivõrd mudel kirjeldab vajalikke õpetamistegevusi sisemiste õppimisprotsesside toetamiseks, esitab see põhimõtteliselt nõuded nii õpetaja organiseeritud ja suunatud õppetegevusele kui ka iseseisvale õppimisele (Gagné ja Driscoll 1992, 152–161).

Krull, E. (2008) Õppetunni mudelite rakendamine. Haridus (11-12), 1-8.