TARTU ÜLIKOOL FILOSOOFIATEADUSKOND Eesti ja üldkeeleteaduse instituut Eleene Sammler TEKSTIKATKENDITE VALIK III KOOLIASTME KIRJANDUSÕPIKUTES: HUVITAVUS ÕPIMOTIVATSIOONI TEKITAJANA Magistritöö Juhendaja Kersti Unt TARTU 2013 Sisukord Sissejuhatus.......................................................................................................................2 1.Õpimotivatsioon.............................................................................................................4 1.1. Õpimotivatsiooni tüübid.........................................................................................5 1.2.Õppekirjandus õpimotivatsiooni tekitajana.............................................................6 1.3. Õppevara koostamise reguleerimine seadusandluses.............................................7 2.Õppekirjanduse koostamine ja väljaandmine.................................................................9 2.1. Kirjandusõpikute väljaandmine seadusandluses....................................................9 2.2. Riikliku õppekava keele ja kirjanduse ainevaldkond ............................................9 2.4. Kohustuslik kirjandus ainevaldkonnas.................................................................10 2.5. Tüviteksti mõiste teoreetikute seas.......................................................................11 2.6. Tüviteksti mõiste pedagoogide seas.....................................................................11 2.7. Erinevused termini „tüvitekst“ tõlgendamises.....................................................12 3.Tekstikatkendite seotus õpimotivatsiooniga – analüüs.................................................14 3.1. Sissejuhatuseks.....................................................................................................14 3.2. Üldküsimuste vastuste analüüs.............................................................................18 3.3. Konkreetsete katkendite hindamine .....................................................................21 3.4. Kokkuvõte põhiuurimusest...................................................................................27 4.Õpilasrühma järeluuring...............................................................................................29 4.1. Individuaalküsimuste vastuste analüüs.................................................................29 4.2. Klassivestluse tulemuste analüüs..........................................................................31 4.3. Põhiuuringu ja järeluuringu tulemuste võrdlus....................................................32 5.Järeldused.....................................................................................................................33 Kokkuvõte.......................................................................................................................35 Allikad ............................................................................................................................36 Summary..........................................................................................................................41 Lisad................................................................................................................................42 2 Sissejuhatus Õpimotivatsioon ehk õppima ajendavate motiivide kogum (EKSS) on eelduseks, et toimuks koolitöö aluseks olev protsess, mille käigus uusi teadmisi kogutakse. Kui soovitakse tõsta õppetöö efektiivsust, tuleb arendada õpimotiive (Mikk 2002a). Motivatsioon võib olla sisemine või väline. Väline motivatsioon ilmneb selles, kui midagi tehakse tagajärjele orienteeritult (Deci, Ryan 2000a: 60). Sisemist motivatsiooni peetakse efektiivsemaks, sest see tuleneb psühholoogiliste vajaduste rahuldamise võimalusest, kuna tegevus on loomupäraselt huvitav ja nauditav (Krull 2000: 401–404). Motiveerimise juures on põhiline huvi tekitamine (Krips 2011: 95). Viimasest mõttest on motiveeritud ka käesolev magistritöö. Näib, et huvitavust peetakse tihti iseenesestmõistetavaks, aga seda ei tohiks siiski „õpetliku“, „väärtuskasvatusliku“ ja „teadmisterohke“ kõrval tähelepanuta jätta. Seega, tuginedes H. Kripsile (2011: 95) lähtub magistritöö sellest, et õpitav teooria ja loetavad katkendid peavad õpilase jaoks huvitavad olema ning seeläbi tekkib motivatsioon süveneda. Kahtlemata mõjutab õpetaja suurel määral õpilaste motivatsiooni õppetööga tegeleda. Õpetaja omakorda toetub õpetamisel riiklikule õppekavale ja tema kasutuses olevatele õppematerjalidele. Käesolevas töös tegeldakse täpsemalt ühe õpimotivatsiooni mõjutava teguriga, milleks on koolikirjandus. Viimasel ajal eriti palju kõne all olnud vähenev õpimotivatsioon näitab õpikuautoritele, et on vaja otsida intensiivsemalt teid õpimotivatsiooni tugevdamiseks õppekirjanduse abil (Mikk 2002a). Täpsemalt tegeleb käesolev uurimus III kooliastme kirjandusõpikutes pakutud tekstikatkendite huvitavuse kui õpimotivatsiooni mõjutajaga. Ilmselt pole kahtlust, et õpilased loevad üha vähem ja 3 vähem nii kohustusliku koolikirjandust kui ka meelelahutuslikku ilukirjandust. Seda tendentsi on kinnitanud nii igapäevaselt koolis töötavad eesti keele ja kirjanduse õpetajad kui ka pedagoogikaprofessorid (Sulbi 2011, Vaiksoo 2013). Seepärast leiangi, et käesolev töö võiks aidata mõista ühte võimalikku põhjust, miks lugemismotivatsioon vähenemas on. Muidugi tuleb enne selgitada, kas see, et aina vähem loetakse (Sulbi 2011, Vaiksoo 2013) vastab üldse tõele. Ehk ei ole kirjandusõpikutesse teosest lihtsalt kõige huvitavamad katkendid valitud ja seeläbi ei tekki motivatsiooni kogu teost lugeda? Lisaboonusena võiks käesolev töö anda tagasisidet selle kohta, kuidas 2011. aastal rakendunud uus riiklik õppekava siiani toiminud on ja kas selle eesti keele kirjanduse lisas pakutud kohustusliku kirjanduse nimekiri on kuidagi kaasa aidanud sellele, et õpilased oleksid motiveeritud rohkem lugema. Et motivatsioonist ja kirjandusõpikute sisust ning koostamispõhimõtetest adekvaatset taustsüsteemi luua, on töö teooriaosas kirjeldatud õpimotivatsiooni üldisemalt ning seda, millistest põhimõtetest kinni pidada, et koostatav õppevara motiveeriv oleks. Lisaks on selgitatud, milliseid nõudeid esitab õppevarale seadusandlus ja kuidas koostatakse riiklikku õppekava eesti keele ja kirjanduse lisa ning mille alusel koostatakse kirjandusõpikute põhilise sisu ehk tekstikatkendite olulisem allikmaterjal – kohustusliku kirjanduse nimekiri. Kuna selle nimekirja selgituses kasutatakse sõna „tüvitekst“, analüüsitakse ka selle termini tähendust ja mõistmist. Kõik need aspektid on vaja lahti seletada, et töö uurimuslik osa – erinevatest kirjandusõpikutest pärinevate tekstikatkendite hindamine huvitavuse järgi – mõistetav ja argumenteeritud oleks. 4 Töö uurimuslik osa koosneb kahest osast: 1) põhiuuring ja 2) järeluuring. Mõlemas uuringus hindas kümne õpilase1 suurune testrühm kokku neljast teosest pärinevaid, kuid üksteisest erinevaid katkendeid. Iga teose kohta oli valitud kaks katkendit, mida õpilastele on lugemiseks pakutud erinevates kirjandusõpikute komplektides. Eesmärgiks on töö käigus selgitada, kuidas katkendi lugemine mõjutab soovi kogu teost lugeda. Kas on võimalik, et samast teosest pärinev katkend ühel juhul tekitab lugemismotivatsiooni, teine katkend samast teosest aga mitte? Teooriaosa ja põhi- ning järeluuringu tulemusi võrdlevas järelduste peatükis selgub, millised faktorid muudavad teksti lugemise huvitavaks ja motiveerivaks ning kuivõrd õpilaste vastused seostuvad Jaan Miku (2002a) motiveeriva õppekirjanduse koostamise põhimõtetega, pedagoogide ja õppekava koostajate arusaamadega. Ideaalis võiks teooriaosas välja toodud õpikute koostamise ja kohustuslike teoste valimise nüansse uurimustulemuste võrdluses tekkida teatav põhimõtete kogu, mis aitaks valida õpikutesse motiveerivaid katkendeid. Seeläbi oleksid tulevased kirjandusõpikud ehk õpilaste jaoks huvitavamad ning see aitaks suurendada õpilaste motivatsiooni lugeda rohkem ilukirjandust. 1 Vanematelt on küsitud luba õpilaste anonüümseid vastuseid uurimuses kasutama ja vastavaid dokumente arhiveeritakse koolis, kus uurimust läbi viidi. 5 1. Õpimotivatsioon Elusolenditel on evolutsiooniliselt arenenud kaks põhilist tegutsemismotiivi (1) kalduvus hoiduda ebameeldivustest ja (2) loomupärane huvi ümbritseva vastu (Krull 2000: 391–392). Motiivide kogumit nimetatakse motivatsiooniks (EKSS). Kuna motivatsioon on tegutsemise eeldus ja seepärast esmatähtis, on seda väga paljudel erinevatel viisidel defineeritud. Motivatsiooni on erinevalt defineeritud näiteks sellepärast, et seda on vaadeldud kas ühe- või mitmefaktorilisena. Kui 20. sajandi alguses nähti seda ühefaktorilisena – kas välised stiimulid või sisemised tungid, siis nüüdseks käsitletakse käitumisajendeid mitmefaktorilistena. Olulised käitumisajendite kujunemisel on nii kognitiivsed kui ka emotsionaalsed tegurid, aga ka isiksuslikud ja sotsiaalsed faktorid. (Krull 2000: 394) Lähtuvalt sellest, et motivatsiooni kujundavad need eespool nimetatud neli faktorit, on T. Good ja J. Brophy selgitanud motivatsiooni näiteks nii: „Motivatsioon on hüpoteetiline konstruktsioon, mis seletab eesmärgipärase käitumise enesealgatuslikkust, kindlasuunalisust, jõulisust ja püsivust“ (Krull 2000: 394). Tuginedes motivatsiooni kognitiivsetele, emotsionaalsetele, isiksuslikele ja sotsiaalsetele faktoritele, on Eesti uurijad terminit motivatsioon tõlgendanud näiteks nii: motivatsioon on käitumise tõukejõuks olevate asjaolude kogum, kogumisse võivad kuuluda asjaolud, mis on seotud põhivajadustega, konkreetsete eesmärkidega, ideaalidega, olemise seisunditega (rahulolu, õnn), eetikaga või altruismiga (Täht 2009: 3). Neist kahest motivatsiooni tõlgendusest on lähtutud ka käesolevas töös. 6 1.1. Õpimotivatsiooni tüübid Õpimotiive ehk ajendeid õppida võib vaadelda lähtuvalt kahest erinevast tüübist: sisemine ja väline õpimotivatsioon. Levinuim definitsioon nende kahe motivatsioonitüübi eristamiseks on järgnev: 1) sisemine motivatsioon tuleneb psühholoogiliste vajaduste (autonoomsus, kompetentsus) rahuldamise võimalusest, sest tegevus on loomupäraselt huvitav ja nauditav; 2) väline motivatsioon on tahe midagi teha tegevuse võimalike tagajärgede tõttu (Krull 2000: 401–404). E. L. Deci ja R. M. Ryan (2000a: 61) lisavad enesemääratlemise teooria (SDT – Self-Determination Theory) järgi ka kolmanda võimaluse – 3) amotivatsiooni ehk seisundi, kus inimesel ei olegi teotahet ehk motivatsiooni. Sisemine motivatsioon õppida ilmneb loomupärases eneseteostusvajaduses – soovitakse saavutada mingil alal meisterlikkust, saada millegi kohta põhjalikke teadmisi ning see tuleneb õpilase sisemisest soovist ja uudishimust ennast arendada (Kirk 2011). Sisemise motivatsiooni ajendil tehtu tulemused on väga kvaliteetsed, seepärast on sisemine motivatsioon väga oluline just kooliga seonduvas õpiprotsessis (Deci, Ryan 2000a: 55). Klassikaliselt on välist motivatsiooni peetud sisutühjaks ja pealiskaudseks (isegi kui see hästi toimib) motivatsioonitüübiks. Välise motivatsiooni puhul on tegevus sooritatud, et jõuda mingi konkreetse sihini. (Deci, Ryan 2000a: 60) Eesti haridussüsteemis paistab tulemuspõhisele motivatsioonile keskendumine hästi silma. Seda kinnitab, et nii põhikool kui keskkool lõpevad eksamitega ning tihti on eksamite tulemused aluseks vastavalt kutsekooli ja/või kõrgkooli sisse saamiseks. Seda enam, et mõlemal juhul on eksamiküsimused koostatud riiklikul tasandil, mitte konkreetse aineõpetaja poolt. Seega on ette antud standard, kuhu õpilane mingiks ajaks 7 jõudma peab. Lisaks aitab tulemuspõhisele suunale kaasa kasutusesolev hindamissüsteem, kus õpilased saavad soorituse eest tagasisideks numbri või tähega väljendatud hinde. Eesti haridussüsteemi täiustamine ja muutmine on pidevalt fookuses – propageeritakse kujundavat hindamist ja kooli põhimõtete soomepärasemaks (kindel vanus, milleni õpilasi hindama ei pea) muutmist. See protsess on aga aja- ja ressursimahukas, ent tasapisi tegeldakse ainete õpilastele huvitavamaks ja elulähedasemaks muutmisega, et õpilastel tekkiks praeguse pigem välisele motivatsioonile suunatud õppimisharjumuse asemel sisemine motivatsioon õppida iseenda jaoks ja iseendast lähtuvalt. Nagu eespool mainitud, eraldatakse lisaks sisemisele ja välimisele motivatsioonile ka amotivatsiooni – seisundit, kus inimesel ei ole teotahet ehk motivatsiooni, see võib tingitud olla tundest, et neil pole mõju ega/või kontrolli soovitud tulemuse saavutamise üle (Ryan, Deci 2000b: 237). Amotivatsiooniga on täpsemalt tegelenud sotsiaal- ja haridusteaduskonna valdkonda põhjalikult uurinud Jaan Mikk (2002a): „/--/ õpilased ei huvitu ainest, nad ei soovi seda omandada ja õpetaja nõudmised võivad täitmata jääda. /--/ kui me soovime tõsta õppetöö efektiivsust, siis peame tõsiselt mõtlema, kuidas arendada õpimotiive.“ 8 1.2. Õppekirjandus õpimotivatsiooni tekitajana Jaan Mikk (2002a) on välja toonud viis varianti, kuidas tõsta õpilaste huvi õpitava materjali vastu: 1. Vanuseastmele omase väljendusviisi valik ja huvide arvestamine 2. Vastuolude näitamine 3. Küsimuste ja hinnangute esitamine 4. Ajalooliste seikade kasutamine 5. Emotsioonide esilekutsumine Vanuse arvestamine õppekirjanduse valikul on olnud õppekava ülesanne. Võrreldes Eestit näiteks Taani (Weinreich 2005: 8–10) ja Soome (Mattila 2005: 21–22) haridussüsteemiga, on see üsna omapärane, et kohustusliku kirjanduse valikut ei otsusta konkreetne kirjandusõpetaja, vaid see pannakse paika riiklikult. Ainekavas on öeldud, et õpetaja võib valikus olevate teoste hulgast ise otsustada, mida kohustusliku kirjandusena lugeda palub, lisaks võib õpetaja ka ise lisada teoseid, mida sobivaks lugemisvaraks peab (PRÕK L1 2011: 20). Põhikooli riikliku õppekava lisa 1 annab valiku raamatuid, mida teatud vanuses lugeda tuleks (nt PRÕK L1 2011: 28). Nii on õppekava järgi näiteks Remarque`i „Läänerindel muutuseta“ III kooliastme lugemisvara. Kas see on sellele vanusele sobilik teos ning kas seda mõistetakse, on õpetaja otsustada. Samas tekkib küsimus, kas probleem mõistmisega tekkib seoses õpilaste vanuseliste iseärasustega või ehk hoopis sellest, et lugemisharjumused pole piisavalt välja kujunenud – nad lihtsalt pole harjunud keerulisemaid teoseid lugema ja seepärast võib ka mõistmine olla probleemne. Õpetaja ja noortekirjanik Aidi Vallik räägib artiklis „Et laps hakkaks lugema“ (2006: 6– 7) sellest, et tänapäeval on lugemisharjumus varasemaga võrreldes muutunud, sest lastele ei loeta enam nii palju ette (sest vanemad ise ei loe) ning seega lugemisharjumust 9 tekkinud ei ole. Olukorra teeb veel halvemaks see, et lastele ettelugemine on palju mitmeplaanilisem, kui vaid lugemisharjumust välja kujundav tegevus. Näiteks on palju räägitud muinasjuttude tähtsusest laste psüühika arengule Bruno Bettelheimi muinasjututeooria näitel. Tema sõnul on reaalset elu muinasjutu abil kergem selgitada, sest nende vahel tekkib distants, seega on argielu küsimusi lihtsam analüüsida. Valukohti, mis reaalses elu ette tulevad, on lugude kaudu lihtsam mõista ja nendega toime tulla. Muinasjutt õpetab distantsilt vaadeldud näidete abil toime tulema argielu probleemidega. (Bettelheim 2007) Kuigi muinasjututeooriat on peetud hingelähedasemaks just väikelastele kui muinasjutu põhilisele sihtrühmale, üldistab näiteks Pertti Luumi (2003: 20) muinasjutuvajadust ning soovitab õpetajal rohkem lugusid jutustada. Kui üldiselt peetakse jutustamist kui meetodit õpetajakeskseks lähenemiseks, siis tegelikult võib see just õpilaskeskne olla – arendab kujutlusvõimet ja aitab kuuldut mõista tunnete tasandil. Kontrasti lisab ka lugude jutustamine just vanematele õpilastele, sest oodatav oleks jutustamine algklassides. Eelnev viib meid vastuolude näitamise kui õpimotivatsiooni tekitamise meetodi juurde. Et õpilane õpiks ise otsustama, mis on õige ja mis vale (väärtuskasvatus on ju kirjanduse üks tähtsamaid väljundeid), tuleb õpilastele näidata kontrastseid põhimõtteid ja käitumismalle, aga ka indiviidisiseseid vastuolusid, sisemisi heitlusi. Vastuolude näitamine võib tekitada klassis uue arutlusteema, millega kaasneb küsimuste ja hinnangute esitamine. Küsimuste ja hinnangute esitamine on aga jällegi üks J. Miku (2002a) välja toodud head õppevara iseloomustav põhimõte. 10 Küsimuste ja hinnangute esitamisest räägib Jaan Mikk (2002b) artiklis „Ideed ja inimsaatused“, kus ta toob välja, et õpikud peavad kajastama ühiskonna probleeme ja neile lahendusi pakkuma ja seda tegema õigel ajal, siis kui just need probleemid päevakorras on. Nii tuleb tähele panna, et õppevara esitaks piisavalt vastandeid, samas ei annaks kergekäeliselt õpilasele informatsiooni, kellel on õigus või kes eksib. Siinkohal on õpetajal tähtis roll täita: ta peab vastandeid ja hinnanguid rõhutama, aga samas jälgima, et õpilastega ei manipuleeritaks ega kasutataks demagoogiavõtteid. J. Miku sõnul võib olla, et hirm nii suure vastutuse ees ongi õpikutest välja jätnud kõik, mis võiks kedagi kuidagi riivata ja nii kujunenud või kujunemas korrektsed, ent elutud õpikud. (Mikk 2002b) Samuti on vaidlusi tekitanud õpimotivatsiooni arendav põhimõte: ajalooliste seikade kujutamine. Ühelt poolt on seda peetud liigseks ruumiraiskamiseks, teisalt ütleb Jaan Mikk, et sellise soovituse järgimine on üks põhjustest, miks õpikud elutuks ja ebahuvitavaks muutunud on. Ajaloolised seigad võivad küll mahukad olla, ent huvitavad faktid jäävad õpilastele paremini meelde kui kuiv teooria ja mõisteseletused. (Mikk: 2002a) Emotsioonide esilekutsumine on tähtsamaid õpimotivatsiooni tekitajaid. Oluline roll on selles just õpikul. Emotsioone kutsuvad esile näiteks: ootamatud sündmused, mõttekäigud ja ilmekad võrdlused, õppematerjali piltlikkus, võõrsõnade vähesus (J. Miku (2002a) sõnul võõrsõnad „hävitavad emotsioone“), lühikesed huvitava sõnajärjega laused, hüüumärgi tihedam kasutamine, autori emotsionaalsus. (Mikk 2002a) Kui eespool nimetatud vastuolude näitamine, küsimuste ja hinnangute esitamine, ajalooliste seikade kasutamine ja emotsioonide esilekutsumine on harmooniliselt seotud vanuseastmele omase väljendusviisi ja huvide arvestamisega, peaks õpik olema tekstiliselt motiveeriv. Neid elemente silmas pidades peaks õpik õpilastes positiivseid 11 emotsioone esile kutsuma ning nii suureneks sisemine motivatsioon õppida ning seega oleks õppetöö tulemuslikum. 1.3. Õppevara koostamise reguleerimine seadusandluses Enne 2008. aastat hinnati õpikute sisu riiklikul tasemel, tol ajal pidi õppekirjandus pälvima haridusministeeriumi kinnituse, et see vastab õppekavale. Seda hindasid ainenõukogud, kuhu kuulusid erialaeksperdid ja aineõpetajad, nüüdseks on õpikute kirjastamine ja kvaliteedikontroll erasektori ülesanne (Ross 2012). Õpikutesse puutuvat reguleerib riiklikult nüüd dokument „Õpikutele, tööraamatutele, töövihikutele ja muule õppekirjandusele, õppekirjanduse retsenseerimisele ja retsensentidele esitatavad nõuded.“ Õpiku sobivuse kontrollimine on väljaandja ülesanne, kes tellib selleks vähemalt kaks retsensiooni. Retsensent peab vastama määratud kriteeriumitele: retsensendiks võib olla vastava eriala või ainedidaktika õppejõud, teadustöötaja, spetsialist või õpetaja. Õpetajal peab olema vanempedagoogi või pedagoog-metoodiku ametijärk. Lisaks on määratud ka retsensentide omavaheline suhestumine: üks neist peab olema koolis töötav õpetaja, kes on selles kooliastmes õpetanud vähemalt kolm aastat; teine peab olema vastava eriala või ainedidaktika õppejõud, teadustöötaja või spetsialist. (PGS § 20 lõige 3) Õpiku sisulise osa nõuded on määratletud „Õpikutele, tööraamatutele, töövihikutele ja muule õppekirjandusele, õppekirjanduse retsenseerimisele ja retsensentidele esitatavad nõuded“ paragrahvis kaks: „(1) Õppekirjanduse aluseks on riiklik õppekava. 12 (2) Õppekirjandus lähtub õppekava üldosas nimetatud alusväärtustest, sh arvestab mitmekultuurilisuse põhimõtet, väldib stereotüüpe, mis õhutavad soolisi, rahvuslikke, usulisi, kultuurilisi või rassilisi eelarvamusi. (3) Õppekirjandus aitab kaasa riikliku õppekava üldosas esitatud õppe- ja kasvatuseesmärkide elluviimisele. (4) Õppekirjanduse koostamisel arvestatakse kooliastme taotletavate pädevuste, õppe ja kasvatuse rõhuasetustega ning läbivate teemadega. (5) Õppekirjanduse koostamisel lähtutakse vastava ainevaldkonna pädevusest ning ainekavades esitatud õppeaine eesmärkidest, õppesisust, õppetegevustest ja õpitulemustest. (6) Õppekirjandus suunab aktiivõppemeetodite rakendamisele. (7) Õppekirjandus on sihtrühmale eakohane ja arvestab õppeaine eripära. (8) Õppeülesanded on mitmekesised, ainedidaktiliselt otstarbekad, nende tööjuhendid on asjakohased ja arusaadavad. (9) Õppekirjanduse tekstid on koostatud korrektses keeles. (10) Õppekirjanduse maht arvestab kohustuslike nädalatundide või kursuste arvu.“ (PGS § 20 lõige 3) Kui võrrelda eespool välja toodud Jaan Miku esitatud soovitusi õppekirjandusele ning riiklikult määrusega kinnitatud nõudeid, on näha mitmeid sarnasusi, aga ka mõnd erinevust. Kui määrus ütleb, et „õppekirjandus on sihtrühmale eakohane ja arvestab õppeaine eripära“, siis sama põhimõte tuleb välja ka J. Miku (2002a) ettepanekutes, kuidas tõsta õpilaste huvi õpitava materjali vastu – vanuseastmele omase väljendusviisi valik ja huvide arvestamine. 13 Vastuolude näitamine (Mikk 2002a) kui hea õpiku omadus, seostub määruse punktiga: „Õppekirjandus lähtub õppekava üldosas nimetatud alusväärtustest, sh arvestab mitmekultuurilisuse põhimõtet, väldib stereotüüpe, mis õhutavad soolisi, rahvuslikke, usulisi, kultuurilisi või rassilisi eelarvamusi“ (PGS § 20 lõige 3). Näib, et selle määrusepunktiga seostub ka eespool nimetatud J. Miku arvamus, et ehk on hirm suure vastutuse ees õpikutest välja jätnud kõik, mis võiks kedagi kuidagi riivata – nii on kujunenud või kujunemas steriilsed õpikud (Mikk 2002b). Määrus räägib küll sellest, et õppekirjandus peab kaasa aitama riikliku õppekava üldosas esitatud õppe- ja kasvatuseesmärkide elluviimisele ja sellest, et õppekirjandus peab suunama aktiivõppemeetodite rakendamisele (PGS § 20 lõige 3), ent õpilaste motiveerimisest otseselt juttu pole. Kui võrrelda määrust (PGS § 20 lõige 3), mis reguleerib õppevara koostamist Jaan Miku (2002a) kirja pandud motiveeriva õppevara kirjeldusega, on näha mõningaid kattuvusi, aga on ka erinevusi. Võrdluse tulemusena selgub, et õppevara koostamist reguleeriv määrus ja väljatöötatud motiveeriva õppevara koostamise põhimõtted, ei ole omavahel väga sügavuti kooskõlastatud. 14 2. Õppekirjanduse koostamine ja väljaandmine 2.1. Kirjandusõpikute väljaandmine seadusandluses Põhimõtteliselt toimib õpikute väljaandmine turumajanduse printsiibil. Riiklikult ei kontrollita, kas õpikud vastavad õppekavale või mitte – seda võivad tõstatada vaid retsensendid. Kui nemad õppekirjandust avaldamiskõlbulikuks peavad, siis sellest piisab, et see turule pääseks. Kui õpiku adressaat ehk kool on õpiku samuti heaks kiitnud, suureneb läbimüük. Kui õpiku kvaliteediga rahul ei olda, tellitakse konkureeriv väljaanne. Ka paljukiidetud Soome haridussüsteemis ei sekku riik õpikute loomisesse ega väljaandmisesse, mis annab samuti kinnitust sellele, et alates 2008. aastast toimiv võrdlemisi uus süsteem on väga jätkusuutlik. (Ross 2012) Seega, kuigi õppekirjanduse aluseks peab olema riiklik õppekava (PGS § 20 lõige 3), võib sisuliselt iga soovija (kes on kirjastusega kokkuleppele jõudnud ja kelle õpik on retsensentidelt positiivse hinnangu saanud), arusaama õpikust erinevalt tõlgendada ja esitada. Nii erinevad ka hetkel kasutusel olevad õpikud üksteisest suurel määral. Kuna käesolev töö keskendub kirjandusõpikutele, siis järgnevalt on heidetud pilk erinevate kasutusesolevate2 III kooliastme kirjandusõpikute sisusse. Et analüüsida õpikute ülesehitust ja põhilist sisu, on vaadeldud mõnesid kirjandusõpikuid: „Labürint I“ (V. Kivisilla, P. Ratassepp, J. Rooste); „Labürint II“ (V. Kivisilla, P. Ratassepp, J. Rooste); „Labürint III“ (P. Ratassepp, K. Rannaste, K. M. Sinijärv); „Kirjandus VII klassile“ (I. Au, M. Hennoste); „Kirjandus VIII klassile“ (I. Au, M. Hennoste) ja „Kirjandus 9. klassile“ (M. Hennoste); „Sõna võlu“ (A. Nahkur, M. Sokk); „Sõna vägi“ (A. Nahkur, M. Sokk); Sõna lugu (A. Nahkur, M. Sokk). Neid õpikuid sirvides selgub, et õpiku mahust 2 Töö alustamise ajal oli õpikusarjas „Kahekõne“ vaid 7. klassile mõeldud õpik välja antud. Vahepeal anti välja ka II osa. Viimane osa polnud kaitsmise ajaks ilmunud. Ühtluse huvides selle sarjaga arvestatud pole. 15 enamuse moodustavad tekstikatkendid teostest, mis kuuluvad suurel määral ka kohustusliku kirjanduse nimekirja. Ülesehituslikult on katkendite ümber või neist tulenevalt selgitatud kirjandusteooriat, elulugusid, mõistevara – kõike seda, mida kirjanduse ainekava ette näeb. Et rääkida kirjandusõpikutest ja neis pakutud tekstikatkenditest, tuleb vaadelda kehtiva põhikooli riikliku õppekava lisas olevat ainevaldkonda „Keel ja kirjandus“, kirjanduse osa. Sellest adekvaatse ülevaate andmiseks on vajalik alustada selgitusest, kuidas üldse koostatakse ainevaldkonna „Keel ja kirjandus“ kirjanduse osa. 2.2. Riikliku õppekava keele ja kirjanduse ainevaldkond Kuna „Keele ja kirjanduse“ ainevaldkonna koostamise kohta pole ei internetist ega erinevatest väljaannetest peaaegu üldse võimalik informatsiooni leida3, on seda uuritud otseselt allikalt – kirjanduse osa töörühma juhilt Andrus Orult. Alljärgnevalt tema kommentaar selgitamaks, kuidas „Keele ja kirjanduse“ ainevaldkonna kirjanduse osa ja sellega seonduv kohustusliku kirjanduse nimekiri on koostatud. Kommenteerib kirjanduse töörühma juht Andrus Org (2013): Töörühmad moodustas Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse ametnik, eesti keele ja kirjanduse valdkonna koordinaator Mari Kadakas. Oluline oli kaasata nii tegevõpetajaid kui ka ülikoolide õppejõude. Valik tehti ilmselt nende erialaspetsialistide hulgast, kes tegelevad praktilise õpetamise kõrval ka pedagoogilise teooria ja praktika arendamisega, sh õppematerjalide koostamisega. Eelistatud olid ilmselt vähemalt 3 Võimalik leida vaid töörühma kuulunud inimeste nimekiri: http://www.oppekava.ee/index.php/LINK_1._Ainevaldkonna_t %C3%B6%C3%B6r%C3%BChmad – 23.01.2013 16 magistrikraadiga erialaspetsialistid või atesteeritud pedagoog-metoodikud4. Uue õppekava (hakkas kehtima 2011) töörühmad moodustati 2006. aastal, sellesse kuulus seitse inimest5. Liikmete arvu ametlikult määratletud pole, see on seotud rahaliste võimalustega nende tööd tasustada. (Org 2013) Kuidas kohustusliku kirjanduse nimekirju koostati, on nii põhikooli (PRÕK L1 2011:20) kui ka gümnaasiumi (GRÕK L1 2013: 14) ainekava osas õppeaine kirjelduses pisut selgitatud. Nimelt juhinduti põhiliikide esindatusest, jälgiti klassikalise ja uuema kirjanduse osakaalu, teoste vanuselist ja soolist adressaati, aga ka kättesaadavust raamatukogudest, kuigi õppekava on ikkagi riikliku haridussüsteemi alusdokument, mille rakendamiseks vajalike vahendite leidmine ja tingimuste täitmine on riigi kohustus. Arvestati Eesti Lastekirjanduse Keskuse ettepanekuid, raamatukogude laenutusedetabeleid, õppejõudude soovitusi. Toimus tihe koostöö erinevate organisatsioonidega, näiteks Eesti Emakeeleõpetajate Seltsiga. Lisaks võisid ettepanekuid vastavale koduleheküljele teha kõik Eesti kodanikud. Arvamusi ja ettepanekuid laekus tegevõpetajatelt võrdlemisi palju. (Org 2013) Õppekava (mille osa on ka keele ja kirjanduse ainevaldkond) kui riiklikku dokumenti saab muuta ja tühistada ainult minister, õppekava on ikkagi üks tervik, seda ei täiendata ega vähendata. Seega kohustusliku kirjanduse nimekirju saabki ainult siis üle vaadata ja muuta, kui ees on ootamas uue õppekava koostamine (2011. aastal muutus kehtetuks 2002. aasta õppekava). Sel korral keskendus kirjanduse töörühm eriti kriitiliselt klassikaliste eesti kirjanduse teoste ülevaatamisele. Arutluse all olid sellised teosed nagu 4 Õpetajale omistatakse noorempedagoogi, pedagoogi, vanempedagoogi või pedagoog-metoodiku ametijärk (kvalifikatsiooni järk kasvavalt). Informatsioon selle kohta: https://www.riigiteataja.ee/akt/691248?leiaKehtiv – 23.01.2013 5 Andrus Org, töörühma juht – Tartu Ülikooli eesti kirjanduse lektor, MA; Tartu Herbert Masingu kooli eesti keele ja kirjanduse õpetaja, Maaja Hage – Pärnu Ühisgümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja, pedagoog-metoodik, Ivika Hein – Tartu Miina Härma gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja, pedagoog-metoodik, Sirje Nootre – Märjamaa gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja, pedagoog-metoodik, MA; Jaanus Vaiksoo – Tallinna Ülikooli kirjandusteaduse lektor, MA. Informatsioon pärineb: http://www.oppekava.ee/index.php/LINK_1._Ainevaldkonna_t%C3%B6%C3%B6r%C3%BChmad – 28.04.2013 17 näiteks „Tasuja“, „Meelis“, „Säärane mulk“, „Mahtra sõda“, „Kadri“6. Kirjanduse nimekirjad ei ole ainekavas siiski suletud, vaid paljudel juhtudel on jäetud loetelude lõppu lühendid jm või jne, mis tähendab, et õpetaja võib ise soovi korral teoseid valida ja soovitada. Selline nimekiri ei sünni lahus ainekava kontseptuaalsest tööst. Pealegi pole nimekirjad niivõrd kohustuslikud, kuivõrd soovituslikud. (Org 2013) 2.4. Kohustuslik kirjandus ainevaldkonnas Et ka algusest peale oleks selge, milliseid teoseid „Põhikooli riikliku õppekava lisas 1“ III kooliastmele lugemiseks üldse pakutud on, tsiteerin dokumendi õppesisu osa (PRÕK 2011 L1: 28): „Terviklikult käsitletavad teosed: Eduard Bornhöhe „Tasuja” või „Vürst Gabriel ehk Pirita kloostri viimsed päevad”, Oskar Luts „Kevade”, Sass Henno „Mina olin siin”, August Kitzberg „Libahunt”, Albert Kivikas „Nimed marmortahvlil”, Andrus Kivirähk „Rehepapp”, Lydia Koidula „Säärane mulk”, Jaan Kross „Väike Vipper”, Diana Leesalu „Mängult on päriselt”, Helga Nõu „Kuues sõrm” vm noorsooromaan, Jüri Parijõgi „Teraspoiss”, Katrin Reimus „Haldjatants”, Anton Hansen Tammsaare „Kõrboja peremees”, Valev Uibopuu „Janu”, Aidi Vallik „Kuidas elad, Ann?” või „Mis teha, Ann?” või „Mis sinuga juhtus, Ann?”, Eduard Vilde „Pisuhänd”; Paulo Coelho „Alkeemik”, Daniel Defoe „Robinson Crusoe”, William Golding „Kärbeste jumal”, George Orwell „Loomade farm”, Erich Maria Remarque „Läänerindel muutuseta”, Antoine de Saint-Exupéry „Väike prints”, Jerome David Salinger „Kuristik rukkis”, üks Terry Pratchetti romaan omal valikul, üks Agatha Christie või Arthur Conan Doyle’i romaan omal valikul; üks reisikiri omal valikul; vähemalt üks uudisproosateos omal valikul, üks vabalt valitud luulekogu igal aastal. Õpilane loeb igal õppeaastal läbi vähemalt neli eakohast erinevasse žanri kuuluvat väärtkirjandusteost (raamatut).“ (PRÕK 2011 L1: 28) 6 Nimekirjast jäid välja „Kadri“ (S. Rannamaa), „Meelis“ (E. Kippel), „Mahtra sõda“ (E. Vilde) (PRÕK 2011: 20) 18 Nagu selgub Andrus Oru kommentaarist ja keele ja kirjanduse ainevaldkonnas määratud kohustusliku kirjanduse nimekirjast, on otsus, milliseid teoseid koolis käsitletakse, suurel määral õpetajate teha. Ei ole kirja pandud kindlaid teoseid, mida kindlasti kõik III kooliastme lõpetanud peavad olema lugenud. Siiski on üks suunav klausel esitatud: „Terviklikult käsitletavate teoste valikus on rohkesti klassikat, nn tüvitekste, mille hulgast saab kirjandusõppe eesmärke silmas pidades teha meelepärase valiku. Ainesisus esitatud terviklikult käsitletavate teoste loend ei ole kummagi kooliastme puhul suletud ega ammendav, igal õpikuautoril ja kirjandusõpetajal on vabadus valida nimetatute asemele või neile lisaks teisi teemakohaseid tekste ja teoseid, sh uudiskirjanduse hulgast. Rõhutades ainekava avatust kirjanduse valikule, on kultuuri järjepidevuse huvides siiski vaja tunda tüvitekste. Tervikkäsitluseks mõeldud teoste hulgast valib õpetaja igas klassis käsitlemiseks vähemalt neli. Õpetaja võib kirjandusteoseid valides arvestada õpilase eelistusi ning kultuurilis-rahvuslikku eripära.“ (PRÕK L1 2011: 20) Tüviteksti mõiste seletus on PRÕKile tuginevalt klassika, nn tüvitekst (PRÕK L1 2011: 20), milliseid teosed silmas peetakse, seda ei täpsustata. Võib järeldada, et see, mida õpetaja peab klassikaks, ongi tüvitekst. Õpetajale jäetakse vabad käed otsustamaks, milliseid teoseid põhjalikumalt käsitleda, aga lisatakse klausel, et õpilane peab tundma tüvitekste. Mõistet „tüvitekst“ aga ei selgitata. Kuna aga see mõiste on võtmeks tervikteoste või tekstikatkendite valikus, on alljärgnevalt tutvustatud erinevaid arusaamu selle mõiste tähendusest. 19 2.5. Tüviteksti mõiste teoreetikute seas Sellele, et „tüvitekst“ on lai ja keeruliselt selgitatav mõiste, viitab termin ise. Tüvi on puu keskne osa, milleta ülejäänut olla ei saaks. Termini osa „tüvi“ võib vaadelda ka läbi freudistlike assotsiatsioonide (Merilai 2012). Mõlemal juhul on tulem sama – aluspõhjaks olemine, ümbritseva viljastamine, millegi edasi kandumine. Seda illustreerib ka Jüri Talveti seisukoht, et ühe tüviteksti siirdeid võib esiteks: kohata teistes kirjanduslikes tekstides; teistes kunstiliikides (muusika, maalikunst, teater jne); ja isegi kaugemates ühiskonna valdkondades – meedias, reklaamis, kaubanduses, isegi poliitikas (Tohv 2012: 26). Sarnane arusaam on ka Rein Veidemannil, kelle arvates muutub mingi kultuuriavaldus tüvitekstiks, kui sellel on rohkelt siirdeid teistesse kunstivaldadesse ning selle mõjuväli laieneb kogu ühiskonnale. Sellest tulenevalt on ta nimetanud eestlaste tüvitekstiks näiteks laulupidu, aga ka A. H. Tammsaare teoseid. Lisaks eespool nimetatule, on tüvitekstiks nimetanud ka näiteks A. Kivikase rahvuslikku diskursust edasiandvat teost „Nimed marmortahvlil“, mille põhjal tehtud film on teost võimendanud, olles ise teose tõlgendus. Täpselt sama on juhtunud ka O. Lutsu kirjutatud „Kevadega“. Seda on väitnud ka Andrus Kivirähk, kelle arvates on „Kevade“ klassikaline tüvitekst, millel on väga palju hargnevusi. Tema sõnul pole võimalik seda teost tundmata eesti kultuuri mõista. (Veidemann 1999, Veidemann 2007, Veidemann 2012) Kuigi ametlikult pole Kivirähki enda tugevalt rahvaluulemotiividele toetuvat ja neid tänapäevasel moel esitavat põhiteost „Rehepapp“ tüvitekstiks nimetud, on siiski argumente, mis seda teost tüvitekstiks määrata võimaldaks. Piret Tali (2005) on Rehepappi nimetanud 21. sajandi Kalevipojaks, tema sõnul on Rehepapp rahvuslik kangelane. Teoreetiliselt võiks selle käsitlusega seostada ja Jaan Unduski (1994: 148) arusaama tüvitekstist kui tekstist, mis loob rahvust. Nii nimetab Undusk (1994: 148– 20 149) „Kalevipoega“ eestlaste kui rahvuse tüvitekstiks, mis on saanud rahvusliku eneseanalüüsi ja -hinnangu käsiraamatuks. Kui neid teoseid omavahel võrreldakse ja üht on nimetatud tüvitekstiks, annab see alust arvata, et ka „Rehepapist“ võib olla saanud omamoodi tüvitekst. Piret Tali (2005) artiklis küsitakse „Rehepapi“ autorilt täpsemalt rehepapi tegelaskuju juurte kohta. Kivirähk selgitab vastuseks, et rehepapluse kontseptsioon oli enne kui teos. Autor uuris põhjalikult Eesti rahvaluule-uurijate O. Looritsa ja M. J. Eiseni teostest rehepapi kui tegelase tausta ja iseloomu kohta, seega on Kivirähki rehepapp võrdlemisi autentne Eesti rahvaluules kirjeldatud rehepapiga. (Tali 2005) Kui lähtuda Unduskist (1994: 147), ütleb juba viidatud teose pealkirigi: „Rahvaluuleteksti lõppematus: Felix Oinas, soome meetod ja intertekstuaalne „Kalevipoeg““, et rahvaluulele toetuv tekst toodab üha uusi juuri ja annab tüvitekstile selle omapära. Kui Kivirähki rehepapi kontseptsioon on samuti pärit rahvaluulest, siis näitab see veel kord, kuidas rahvaluule ongi lõppematu ja võib olla tüviteksti aluseks. Tüvitekst on miski, mis oma siirdeid erinevatesse ühiskonna valdkondadesse edasi kannab (Tohv 2012: 26). Ka selle tüviteksti tunnuse kaudu võib argumenteerida selle poolt, et „Rehepapp“ on tüvitekst. Pärast Kivirähki „Rehepapi“ ilmumist sai ajakirjanduses (nt Nööp 2009, Grünfeldt 2013) ja poliitikas populaarseks termin „rehepaplus“7 . Kivirähk ise on selle kohta öelnud: „Ilmselt olen kinkinud neile ammu puudu oleva sõna. Imelik isegi mõelda, kuidas varem artikleid kirjutada suudeti“ (Tali 2005). 7 Rehepaplus – terminit kasutatakse omakasu silmas pidava ebaausa käitumise kohta. Rehepapp – ajalooliselt rehe kütja ja rehepeksu järele valvaja mõisas. (EKSS) 21 Kombineerides Jaan Unduski, Rein Veidemanni, Annela Tohvi „tüviteksti“ mõiste seletusi, on võimalik luua üks võimalik definitsiooni mõistele „tüvitekst“: Tüvitekst on klassikaks saanud tekst, mis võimendab rahvuslikku identiteeti ja selle püsimajäämistaotlust, võimaldab vaimset samastumist ning tekitab identiteeti kinnistavate siirete kandumist erinevatesse ühiskonna valdkondadesse. Sellisest selgitusest lähtub käesolev töö. 2.6. Tüviteksti mõiste pedagoogide seas Nagu eespool öeldud, jätab põhikooli riiklik õppekava õpetajale võimaluse kohustuslike teoste nimekirjas raamatuid asendada ning lisada. Ent nad peavad siiski arvestama, et „Rõhutades ainekava avatust kirjanduse valikule, on kultuuri järjepidevuse huvides siiski vaja tunda tüvitekste.“ (PRÕK L1 2011: 20). Mis on tüvitekst ja milliseid nimekirjas olevaid teoseid pidada tüvitekstideks, sellest on kõige õigem rääkida õpetajatega, kes selle valiku tegema peavad. Hea sissevaade koolikirjandusega seonduvaisse kohustusliku kirjanduse valikusse ja tüvitekstidesse on tehtud Vikerraadio saates „Reporteritund. Väike Illimar või Tähtede sõda?“ Saate eesmärk on keskenduda sellele, millised teosed on kohustusliku kirjanduse loetelus, kui tihti seda loetelu muudetakse või täiendatakse, millisel põhimõttel seda tehakse ning kes seda teeb.8 Saatejuht Kaja Kärner on stuudiosse sellest rääkima kutsunud Eesti Emakeeleõpetajate Seltsi liikmed Krista Mägi, Sirje Nootre ja Kaja Sarapuu. Järgnevalt ülevaade nende arusaamadest. (Reporteritund 2011) Krista Mägi sõnul on riiklik õppekava otsustamise õpetaja õlule jätnud. Nende koolis on välja töötatud põhimõtted, millest valiku tegemisel lähtutakse: 1) erinevad põlvkonnad 8 Kõikide nende teemadega saate käigus siiski tegelda ei jõuta. Osad küsimused jäävad saate lõpuks siiski vastuseta. 22 loeksid samu teoseid – kultuuriline järjepidevus; 2) valitakse teos, mis annab võimaluse aruteluks, arendab lapse väärtushinnanguid, sisemaailma; 3) didaktiline printsiip: teose kaudu millegi õpetamine; 4) praktiline pool: valida nende hulgast, mis lähimas raamatukogus olemas on; 5) kodukandiga seotud autorid ja teosed. (Reporteritund 2011) Õpetaja Sirje Nootre toob vestlusesse sisse termini „tüvitekst“. Tema sõnul on olemas ka tüvitekstid, juurtekstid, mis tema arvates on olulised ja mida peaks lugema. Õpilaste arvamus selliste tekstide kohta pidavat olema positiivne, juhul kui lapsi õpetada neid tekste „mõnusasti“ ja oskuslikult lugema. Nootre sõnul oleneb teose vastuvõtmine sellest, kuidas õpetaja õpilasi teose juurde juhatab. Keeruliste teoste puhul tuleks lugeda teksti koos kogu klassiga. Selgitada tuleks vanemaid mõisteid ja konteksti, tähendusi. Tema sõnul lugesid nad hiljuti nii „Tasujat“ ja tema seletas pärast iga lauset, mida selle lausega mõeldi ja öelda taheti. Nootre lisab, et tema arvates pole raamatuid, mida ei tahetaks lugeda, vaid on inimesed, kes lihtsalt ei taha mitte mingisugust ilukirjandust lugeda, raamatu sisust sõltumata. Õpetaja Krista Mägi nõustub Sirje Nootre arvamusega: ei ole raamatut, mis ei meeldi, alati mõnele meeldib, mõnele mitte. Pole võimalik nimetada raamatu pealkirja, mida enamik lapsi lugeda ei taha, või teost „mida enam ei mõisteta“. Õpetaja Kaja Sarapuu toob välja, et „Mahtra sõjas“ on täpselt samasugused probleemid nagu tänapäevalgi. Sellele arvamusele sekundeerib ka Krista Mägi. Tema sõnul teevad teose klassikaks ürgsed probleemid, mis on kõikidel ajastutel, sellest hoolimata, et olud ja situatsioonid erinevad. (Reporteritund 2011) Saatejuht Kaja Kärner tsiteerib seepeale Mihkel Mutti9, kes on öelnud, et olemaks sidus rahvus, oleks vaja tunda samu tekste ja nende suhtes peaks olema enam-vähem sarnane tõlgendusvõti. Muti sõnul ei tohiks nõndanimetatud tüvitekste olla liiga palju ja need ei tohiks pidevalt vahelduda. Õpetajad nõustuvad, et sellised jäävad tekstid peaksid olemas olema. Ent siinkohal avab õpetaja Sarapuu tema silmis tüvitekstide uue tahu. Tema 9 Arvamuslugu: „Mihkel Mutt: kas „Tähesõjad“ või „Väike Illimar“?“ (Mutt 2011). 23 sõnul ei pea tüvitekst olema üks kindel teos, vaid see peab olema mingi sama ajastu samaväärne teos. (Reporteritund 2011) Õpetaja Nootre arvates on tüviteksti puhul oluline selle tõlgenduse ajas muutumine. Iga põlvkond tõlgendab teoseid erinevalt, õpetajad selgitavad ka vanemaid tõlgendusi, ent see ei muuda fakti, et õpilane tõlgendab teost tänapäevast lähtudes. See on tema arvates suurepärane ja annab tüvitekstile just omapära. Õpetajate arvates tuleks kohustusliku kirjanduse, eriti niinimetatud tüvitekstide vahel valides lähtuda Eesti kultuurist. Tuleks arvestada allteksti, mis määrab väärtushinnangud ja annab selle „pagasi“, mis noor koolist kaasa saab. (Reporteritund 2011) 2.7. Erinevused termini „tüvitekst“ tõlgendamises Eespool on kirjeldatud kirjandusteoreetikute ja tegevõpetajate arusaamu terminist „tüvitekst“. Õppekava on aga dokument, kus kohtuvad teoreetikute ja praktikute seisukohad. Alljärgnevalt selgitused selle kohta, kuidas arusaamine „tüvitekstist“ neid kolme vaatepunkti võrreldes sarnaneb ning erineb. Ükski eespool selgitatud kirjandusteoreetiline tõlgendus ei nimetanud tüviteksti osana didaktilist printsiipi – seda, et tekst peab midagi õpetama. On küll nimetatud väärtushinnanguid, mis ajast aega inimeselt inimesele kanduvad, ent mitte seda, et lisaks peaks tekst midagi konkreetset õpetama. Ilmselt on see loogiline, sest koolide ja õpetajate eesmärk ongi inimesi õpetada ja kuna kirjanduse ainekava on niigi palju mahukam, kui kirjandustundide arv tegelikkuses õpetada võimaldab, ei jää mittedidaktiliste teoste lugemiseks lihtsalt aega. Seega tuleb teha valik ning õpetlikkus on valituks osutunu põhjenduseks. 24 On loogiline, et kirjandusteadlaste „tüviteksti“ definitsioon ei arvesta seda, kas teos on kättesaadav või mitte, sest kuigi ülikoolide raamatukogud ei pruugi olla keskendunud ilukirjandusele ja igast teosest võib olla vaid mõni eksemplar, koonduvad teaduskeskused suurematesse linnadesse, kus on kindlasti laiema valikuga raamatukogud kui väikelinnas või vallaraamatukogus. See-eest pidavat Andrus Oru (2013) sõnul ainekavas kohustusliku kirjanduse nimekirjade koostajad kättesaadavust siiski pisut arvestama, kuigi tegelikkuses peaks õppekava määrama teosed, mida raamatukokku tellitakse, mitte vastupidi. Lisaks arvestab riiklik õppekava raamatute kättesaadavust nõnda, et pakutakse välja nimekiri, mille hulgast õpetajad ise valida saavad. Raamatuid, mida lähimates raamatukogudes saada pole, ei valita – nagu ka õpetajad kinnitasid. Samas on tüvitekstideks nimetatud teosed („Tõde ja õigus“, „Kevade“ jms) tavaliselt ka väikestes raamatukogudes kättesaadavad just sellepärast, et neid on põlvest põlve peetud klassikaks, nn tüvitekstiks (PRÕK 2011 L1: 20). Seega, kui Mihkel Mutt ütles, et tüvitekste ei tohiks olla liiga palju ning need ei tohiks liiga tihti vahelduda (Mutt 2011), siis tegelikult ehk hoiabki majandlikust olukorrast tingitud raamatute piiratud kättesaadavus tüvitekstide arvu ja valituks osutunud teoste nimekirja aastast aastasse võrdlemisi samasugusena. Järgmise võrdluskohana selgitab õpetaja Sirje Nootre (Reporteritund 2011), et vahel on hea tüvitekste õpetades need õpilastele lahti seletada, sest tänapäeval ei mõisteta enam agraarühiskonna terminoloogiat ja seega ei suudeta teksti konteksti paigutada, mistõttu jääb tähendus leidmata, teosega ei suudeta end suhestada. Kirjandusteaduslik kokkuvõtlik seisukoht määrab ühe tunnusena, et tüvitekst võimaldab vaimset samastumist. Siin tekkib esmapilgul kahe tõlgenduse vahel ebakõla. Kas siis tüvitekst peab olema miski, mille nüanssidega oleks igaühel võimalik vaimselt samastuda? Kui mõned tänapäeva noored ei suuda mõista agraarühiskonnale omaseid sõnu nagu „kubjas“ või „teoori“, siis tõepoolest – nad ei mõista teksti, ei suuda tegelastega kontakti leida, ei suuda vaimselt samastuda. Selle probleemi lahendamises aitaks kaasa ehk ainetevaheline lõimimine, näiteks ka ajalootunnis võiks rohkem tähelepanu pöörata agraarühiskonnale omasele terminoloogiale. Õppekava koostajad olevat just eriti 25 tähelepanelikult arutanud vanema eesti kirjanduse üle ja nagu eespool ka selgus, kohustuslikust nimekirjast eemaldati teosed nagu „Meelis“ (Org 2013). Ka õpetajate seas tuli kõneaineks sarnase teose „Mahtra sõda“ keelekasutus, mis on suure tõenäosusega tänapäeva noorele keeruline, sest kontekst on mitme sajandi tagune (Reporteritund 2011). Kui aga õpetaja selgitab raamatu tegevuse kaasaega, suudab õpilane ehk lõpuks end tekstiga suhestada (Reporteritund 2011). Nii on võimalik ka keerulisemate tüvitekstide puhul õpetajate abil õpilastele võimaldada tekstiga vaimset samastumist. Kui rääkida konkreetsetest viisidest, kuidas defineeriti „tüviteksti“, siis enamik kirjandusteoreetikute seisukohti ilmnesid ka õpetajate vestluses „Reporteritunnis“ (2011). Üks suurem erinevus kerkis siiski esile. Nimelt selgitas Kaja Sarapuu, et tema arvates ei pea tüvitekst olema sama tekst, vaid võib olla sama ajastu samaväärne tekst (Reporteritund 2011). Ükski nimetatud kirjandusteoreetik sellist seisukohta ei jaganud. Mõned kohustusliku kirjanduse valiknimekirja kuuluvad teosed (PRÕK L1 2011: 28) on tõepoolest sarnased, mingil viisil ehk üksteist asendavad, aga et tüviteksti moodustab vaid kontekst (siin: kontekst ehk samal viisil samast ajast rääkimine) ei toonud välja kirjandusteadlased ega ei selgita ka ainekava. Ka siinkirjutaja arvates ei saa tüvitekst olla vaid kontekst, sest tüviteksti eripära ongi see, et see on võimeline oma siirdeid erinevatesse kontekstidesse juurutama. Eespool analüüsitud tüviteksti mõistmise sarnasustest ja erinevustest selgub, et õpetajate ja kirjandusteoreetikute arusaam „tüvitekstist“ võib suurel määral sarnaneda, aga ka üksteisest põhimõtteliselt erineda. 1) Pedagoogid peavad oluliseks ja õppekava on üles ehitatud õpetlikkust silmas pidades. Kirjandusteoreetikud tüvitekstide valikut õpetlikkusega ei seosta. 2) Tüvitekstiliste teoste valimisel kohustusliku kirjanduse hulgast arvestavad õpetajad konkreetsete teoste kättesaadavust. Ainekava koostamisel lähtutakse sellest ka, ent teadvustatakse, et see ei peaks ehk nii olema. Kirjandusteoreetikud 26 seda oluliseks ei pea. Sellest tulenevalt näib, et hoopiski majanduslikud kaalutlused hoiavadki tüvitekste võrdlemisi ühetaolistena. 3) Nii õpetajad kui ka teadlased peavad oluliseks tüviteksti tunnust võimaldada vaimset samastumist. 4) Definitsioon on enamasti õpetajate ja teadlaste arvates võrdlemisi sama, ent õpetajate seas on arvamusi, et tüvitekst võib olla ka sama ajastu samaväärne teos, mitte üks konkreetne tekst. Kirjandusteoreetikud sellist võimalust ei avalda. Riikliku õppekava eesti keele ja kirjanduse ainevaldkonnas kasutatakse küll tüviteksti terminit, aga definitsiooni ei selgitata. Sellest selgub, et keele ja kirjanduse ainevaldkonna koostajate ja õpetajate arvamused on sarnased, kirjandusteoreetikute seisukohtadest pigem eristuvad. Kuna ainekava koostamisse on kaasatud nii tegevõpetajaid kui erialaspetsialiste (Org 2013), on see täiesti loomulik. Sellest hoolimata kerkib esile probleem. Kuna põhikooli riiklikus õppekavas keele ja kirjanduse ainevaldkonnas kasutatakse küll tüviteksti mõistet, aga ei seletata seda, esineb õpetajate ja kirjandusteoreetikute „tüviteksti“ definitsioonis oluline vastuolu (kas tüvitekst on üks konkreetne teos või mitte). Kui seda terminit erinevalt mõistetakse, võivad erineda ka teosed, mida õpilastel lugeda palutakse. Lahendus oleks ehk see, et põhikooli riiklik õppekava (ka Gümnaasiumi riiklik õppekava) sätestaksid dokumendi keelt ja kirjandust puudutavas lisas kas: 1) ühe üldtunnustatud „tüviteksti“ definitsiooni või 2) kirjutaksid välja, millised terviklikult käsitlevate raamatute hulgast on tüvitekstid, mille asendamine polekski lubatud. Iga eespool mainitud autor (tegelikkuses on tõlgendusi veel rohkem): Veidemann (1999, 2007, 2012), Undusk (1994), Tali (2005) pidas tüvitekstiks erinevaid teoseid ja tekkiks küsimus, kelle arvamus on tähtsaim, lisaks on kirjanduskaanon pidevas muutumises ja mida tänasele lähemal kirjutatud tekst, seda ebakindlam on seda tüvitekstiks nimetada. 27 3. Tekstikatkendite seotus õpimotivatsiooniga – analüüs 3.1. Sissejuhatuseks Käesolevas magistritöös on võrreldud erinevast neljast teosest pärit tekstikatkendeid selle järgi, kas või kui suurt huvi need katkendid lugejas tekitasid. Et huvitavus on üks õpimotivatsiooni eeldusi, järeldan töö esimeses osas refereeritud sisemise motivatsiooni definitsioonist: sisemine motivatsioon tuleneb psühholoogiliste vajaduste (autonoomsus, kompetentsus) rahuldamise võimalusest, sest tegevus on loomupäraselt huvitav ja nauditav (Krull 2000: 401–404). Tekstikatkendite võrdlemise eesmärk on selgitada, millised neist on õpilaste jaoks huvitavamad ja seeläbi motiveeriksid pärast katkendi lugemist lugema kogu teost. Iga teose kohta on analüüsitud kahest erinevast õpikust pärinevat katkendit, seega analüüsitud katkendeid oli kokku kaheksa. Katkendid pärinevad III kooliastme kirjandusõpikutest. Tekstid on valitud esiteks lähtuvalt sellest, millistest teosest pärit katkendeid erinevates õpikutes enim esitatud on. Samast teosest pärit katkendeid ei olnud rohkemast kui kahest õpikust üldse võimalik leida. Ei olnud teost, millest oleks katkend igas analüüsitud õpikukomplektis. Teoseid, mille katkendeid võis leida kahest erinevast õpikukomplektist (õpikukomplektidest lähemalt allpool), oli võrdlemisi palju. Valituks osutusid vaid neist teostest pärinevad katkendid, mis on III kooliastme kohustusliku kirjanduse nimekirjas (PRÕK L1 2011: 28). Õpikuid analüüsides selgus, et kohustusliku kirjanduse nimekirja mitte kuuluvatest teostest pärit katkendeid küll pakutakse, aga puudub ühtlus ja situatsioon, kus ühest kohustusliku kirjanduse nimekirjast mitte pärit teosest oleks erinevates õpikutes rohkem katkendeid, kui kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvast teosest. 28 Lisaks eespool nimetatud põhjustele, miks analüüsimiseks just need teosed valisin, arvestasin ka seda, et teost või autorit oleks mingilgi viisil tüviteksti mõistega seostatud (täpsemalt eelmises peatükis). Tüvitekstilisuse arvestamise eesmärk on selgitada õpilaste suhtumist kirjandusteadlaste poolt oluliseks peetud teostesse. Kõiki valituks osutunud teoseid on ühel või teisel viisil tüviteksti mõistega seostatud. Seega võiks valituks osutunud teoste nimekirjast olla kasu ka tegevõpetajale, sest nagu eelmises peatükis selgus, kirjandusteadlaste ja õpetajate arusaam tüviteksti mõistest erineb ja riiklik ainekava küll pakub seda terminit, aga ei paku selgitust. Kolmandaks, valituks osutusid eesti kirjanike teosed. Õpikutes oli eesti kirjanike teoste katkendite varieeruvus väiksem. Lisaks annab selline ühtsus adekvaatsema tulemuse, sest teoseid saab võrrelda samadel alustel. Ühegi tekstikatkendi puhul ei tekkinud situatsiooni, et erinevates õpikutes oleks esitatud täpselt seesama katkend samast raamatust. Seega, arvestades kohustusliku kirjanduse nimekirja, eesti kirjanike teostest pärit teksti esinemissagedust õpikutes ja tüvitekstilisuse mõistet, analüüsisid õpilased teoseid: „Nimed marmortahvlil“ A. Kivikas; „Rehepapp“ A. Kivirähk; „Kevade“ O. Luts; „Kõrboja peremees“ A. H. Tammsaare. Kirjandusõpikute komplektid, mida on analüüsitud: 1. Komplekt „Labürint“ Kirjanduse õpik 7. klassile. Labürint I Veronika Kivisilla, Priit Ratassepp, Jürgen Rooste, ilmunud 2006. 2011 ilmus uuele õppekavale kohandatud variant. Analüüsitud tekstikatkend jäi mõlema väljaande puhul 29 muutumatuks, ei muutunud ka kontekst, kuhu katkend paigutatud oli. Töös on lähtutud on 2011. aasta väljaandest. Töös on analüüsitud selles õpikus pakutud katkendit teosest „Kevade“ O. Luts. Kirjanduse õpik 8. klassile . Labürint II Veronika Kivisilla, Priit Ratassepp, Jürgen Rooste, ilmunud 2008. 2012 ilmus uuele õppekavale kohandatud variant. Vanemas ega ka uuemas väljaandes ei olnud valituks osutunud teostest pärinevaid katkendeid, seega uurimuses sellest õpikust esitatud katkendeid ei analüüsitud. K irjanduse õpik 9. klassile. „Labürint III “ Priit Ratassepp, Kirsi Rannaste, Karl Martin Sinijärv, ilmunud 2008. Uuele õppekavale kohandatud variant on hetkel ilmumas, seega oma töös olen kasutanud aastal 2008 trükitud varianti. Õpikus on pakutud katkend teosest „Rehepapp“ A. Kivirähk. 2. Komplekt „Sõna võlu“, „Sõna vägi“, „Sõna lugu“ Kirjanduse õpik 7. klassile. „Sõna võlu“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2001. Uue õppekavaga seotud muudatused on lühifailina antud Koolibri kirjastuse koduleheküljel (2013a). Muudatusi on võrdlemisi vähe ja need puudutavad pigem detaile – tööjuhised jms. Töös käsitletud raamatute ega neist pärit tekstikatkendite osas muutusi pole. Õpikus on pakutud katkend teosest „Kevade“ O. Luts. 30 Kirjanduse õpik 8. klassile. „Sõna vägi“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2002, kordustrükk 2006. Uue õppekavaga seotud muudatused on lühifailina antud Koolibri kirjastuse koduleheküljel (2013b). Muudatusi on võrdlemisi vähe välja toodud ja need puudutavad pigem detaile – tööjuhised jms kui tekste. Töös käsitletud raamatute ega neist pärit tekstikatkendite osas muutusi pole. Õpikus on pakutud katkend teosest „Rehepapp“ A. Kivirähk. Väike muutus on küll küsimustes, mida esitati „Rehepapist“ pärit katkendi kohta. Asendus (Koolibri kirjastuse kodulehekülg 2013b): „Lk 257 tööülesanded: 1. Loe „Rehepapp ehk November” tervikuna läbi. 2. Eestlastel on kombeks kiruda sügisilma. On ju teada, et Eestis kestab november tavaliselt üheksa kuud. Leia tekstist ilma kirjeldusi. Mida märkad?3. Loe ja jutusta mõni eesti muinasjutt krattidest.“ Varem olid ülesanded sellised (Nahkur, Sokk 2002: 257): „1. Otsi Internetist lisa. 2. Kuidas avaldub rehepaplus tänapäeval?“ Kirjanduse õpik 9. klassile. „Sõna lugu“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2003. Uue õppekavaga seotud muudatusi ei ole Koolibri kodulehel lühifailina antud (seisuga 30.04.13). Seega kasutan sama varianti, mis 2003. aastal ilmus. Õpikus on pakutud katkendid teosestest „Kõrboja peremees“ A. H. Tammsaare ja „Nimed marmortahvlil“ A. Kivikas. 2. Komplekt „Kirjandus“ „Kirjandus VII klassile“ Ilmo Au, Märt Hennoste, ilmunud 1998. Parandusi ega täiendusi ei ole. Selles „Kirjanduse“ osas ei olnud valituks osutunud teostest pärinevaid katkendeid, seega analüüsimiseks sobivat materjali polnud. 31 „Kirjandus VIII klassile“ Ilmo Au, Märt Hennoste, ilmunud 1997, 1999, 2001. Parandusi ega täiendusi ei ole. Selles „Kirjanduse“ osas ei olnud valituks osutunud teostest pärinevaid, seega analüüsimiseks sobivaid katkendeid. „Kirjandus 9. klassile“ Märt Hennoste, ilmunud 2003. Parandusi ega täiendusi ei ole. Õpikus on pakutud katkendid teosestest „Kõrboja peremees“ A. H. Tammsaare ja „Nimed marmortahvlil“ A. Kivikas. Lisaks eespool nimetatud õpikutele on hetkel kasutuses ka uus sari „Kahekõne“, autoriks Priit Kruus. Selleks ajaks, kui käesolevat tööd alustati, oli sellest sarjast ilmunud vaid „Kahekõne 1. 7. klassi kirjanduse õpik“, töö kaitsmise ajaks on ilmunud ka „Kahekõne 2. 8. klassi kirjanduse õpik“. Kolmas osa, mis on mõeldud üheksandale klassile, on veel ilmumata. Kuna aga õpilastega läbi viidud tekstianalüüs on väldanud nüüdseks juba kaks aastat ja enne seda oli vaja otsustada, millistest teostest pärit katkendeid kõige rohkemates õpikutes kasutatud on, polnud võimalik selle sarja katkendeid arvestada. Seda enam, et sari pole veel terviklikult ilmunud. Ei saa tähelepanuta jätta olulist nüanssi, et katkend võib edasi anda või illustreerida teatud teemavaldkonda ja katkendi valik võib tuleneda näiteks sellest, et ainekavas ette nähtud kirjandusteooriat illustreerida. Töö analüüsiosas kirjeldan lühidalt igat katkendit ümbritsevat konteksti, et oleks mõistetavam, miks just selline katkend valitud olla võib. 32 Analüüsijad Et mõista, mis teeb teksti õpilasest lugeja jaoks huvitavaks, viisin perioodil mai 2012– jaanuar 2013 läbi uuringu, milles palusin õpilastel lugeda erinevaid katkendeid ja pärast lugemist hinnata nende huvitavust (Lisa 2). Õpilasrühma kuulusid õpilased, kelle eesti keele ja kirjanduse õpetajana ma ise töötan. Õpilaste vanematelt (Lisa1) on luba küsitud ja vastavaid dokumente arhiveeritakse kõnealuses koolis. Õpilasrühmas oli kümme liiget, kes uuringu alguses käisid kaheksandas klassis, uuringu lõpuks juba üheksandas klassis. Kümme oli kontrollnumber, sest erinevatel päevadel varieerus õpilaste arv (oli puudujaid). Ent mitte ühtegi teost pole analüüsinud vähem kui kümme õpilast. Kui puudujaid testi tegemise päeval polnud (klassis oli 11–12 õpilast kohal), jätsin välja kõige vähem täidetud testid, nii et alles jääks kümme vastuselehte. Nii sain maksimaalselt informatsiooni, mida analüüsida. Kuna uuring toimus kahe õppeaasta vältel, muutus õpilaste koosseis kahe õpilase võrra. Küsimustikku täideti anonüümselt, seega polnud võimalik eraldada uute õpilaste vastuseid. Siiski usun, et tulemused on adekvaatsed, sest testrühma vanuseaste ja elukoht, taustsüsteem jäi samaks ja õpilaste varieerumine oli siiski minimaalne. Uurimismeetod Küsimustik jaguneb temaatiliselt kaheks: 1) üldinformatsioon selle kohta, mis teeb teksti lugemise meeldivaks, 2) konkreetse katkendi kohta käiv informatsioon. Kuna tegu on kvalitatiivse uuringuga, lisan järgmises peatükis ka 3) järeluuringu tulemused. 3.2. Üldküsimuste vastuste analüüs Selles peatükis esitan enne üldinformatsioon, siis lähen edasi konkreetsete katkendite analüüsimisega. Järjekord on oluline, et selguks, kui suurt tähendust omistavad õpilased lugemismotivatsiooni teguritele, millised neist on olulisemad ja kuhu motiveerijana 33 paigutub „huvitavus“. Üldanalüüsis ehk esimeses osas vaatlen kõikide hindamislehtede vastuseid korraga. Vaituks osutunud teoseid oli neli. Igast teosest loeti kahte erinevas õpikus pakutud katkendit, kokku loeti kaheksat erinevat katkendit. Iga loetud katkendi kohta täitsid kümme õpilast ühe huvitavuse hindamiselehe. Seega kuulus valimisse 80 täidetud küsimustikku teksti huvitavuse hindamise kohta. Esitasin õpilastele küsimuse, kas nende arvates on oluline, milline katkend teosest õpikusse valitakse. Palusin vastata kas „jah, katkendist oleneb, kas tahan teost lugeda“ või „ei, katkendist ei olene, kas tahan kogu teost lugeda“. Kokku kaheksakümnest tekstide hindamislehest oli 73 korral nõustutud, et katkendist oleneb, kas soovitakse lugeda kogu teost. Seega 91% vastustest näitavad, et katkendi valik on määrava tähtsusega otsustamisel, kas kogu teost soovitakse lugeda või mitte. Seitsmel korral vastati, et ei ole vahet, millist katkendit õpikus kasutatud on. Selline tulemus näitas, et õpilaste arvates sõltub katkendist, milline mulje raamatust jääb ja kas tekkib soov kogu teost lugeda. Seega oli võimalik edasi minna teise üldistava küsimuste-vastuste analüüsimisega. Olin palunud õpilastel vastata küsimusele, mis muudab raamatu või katkendi lugemise nende jaoks meeldivaks. Palusin tähtsuse järjekorras reastada kaheksa omadust. Lisaks oli ka koht, kuhu lisada „midagi muud“. Neist oli rikutud või pooleldi täidetud lehti 8, seega analüüsitud on 72 tekstide hindamislehte. Selle küsimuse vastuse abil tahtsin välja uurida, millised teksti omadused õpilasi lugema motiveerivad, millised on neist kõige tähtsamad ja mida peetakse vähemoluliseks. Õpilased said valida järgnevate vastuste vahel: Tekst on: lühike; huvitav; sügavmõtteline; seotud samaealistega; kaasajast rääkiv; hästi kirjutatud; täis mõtteid, mida tahaks tsiteerida; tundeid tekitav; midagi muud, nimeta. Arvestasin kokku, millisele positsioonile ühte omadust enim pakutud on. Allpool joonis täpsete tulemuste kohta ja koondtabel. 34 Tekst on… 1.koha 2.koha 3.koha 4.koha 5.koha 6.koha 7.koha 8.koha Enim pakutud l l l l l l l l koht Lühike 7 4 5 7 5 19 11 14 6 Huvitav 33 7 10 3 8 7 2 2 1 Sügavmõtteline 5 5 3 11 9 10 17 12 7 Seotud samaealistega 15 19 15 1 3 7 9 3 2 Kaasajast rääkiv 2 12 10 17 10 9 4 8 4 Hästi kirjutatud 7 14 13 13 12 3 2 8 2/3 Täis mõtteid, mida tahaks 1 2 5 6 12 13 15 18 8 tsiteerida Tundeid-tekitav 1 11 10 14 13 4 10 9 4/5 Joonis 1. Teksti positiivsete omaduste jagunemine punktide järgi Joonis 2. Teksti lugemist meeldivaks muutvate omaduste jagunemine Kõige enam pakuti tähtsaima omadusena „huvitavust“. Nii vastati 33 vastuslehel 72 võimalikust. Seega 46% õpilastest arvas üksmeelselt, et teksti lugemise teeb meeldivaks see, kui tekst on huvitav. Teist kohta pakuti kõige enam omadusele „seotus samaealistega“. Seda omadust oli pakutud 19 korral (26%). Teisele kohale oli pakutud ka „tekst on hästi kirjutatud“, kuna vaid 14 (19%) korral, siis nihkus see kokkuvõttes 35 tähtsuselt kolmandale kohale, sest ühtegi teksti, millele kõige enam seda kohta pakutud oleks, polnud. Sama olukord oli ka neljanda ja viienda kohaga. Enim oli neljandat kohta pakutud „kaasajast rääkivale“ ja „tundeid tekitavale“ tekstile. Esimene neist sai 17 häält (24%) ja jäi seega tähtsuselt neljandaks omaduseks, mis teksti lugema motiveerib. Pisut vähem, 14 (19%, seega 5. koht) häält sai teksti omadus tundeid tekitada. Tähtsuselt kuuendaks omaduseks hääletasid õpilased „teksti lühiduse“. Seda pidas kuuenda koha vääriliseks 19 (26%) õpilast. Teisi kohti pakuti sellele omadusele oluliselt harvem. Teksti sügavmõttelisust peeti tähtsuselt eelviimaseks omaduseks, seitsmendat kohta pakuti sellele omadusele 17 (24%) vastuses. Kõige vähem oluliseks pidasid õpilased seda, kas tekstis on mõtteid, mida tsiteerida või mitte. Kaheksateistkümnes vastuses (25%) leiti, et see omadus väärib kaheksandat ehk kõige madalamat kohta ja on seega teksti motiveerivust kõige vähem kujundav tegur. Kuna lisasin tühja tulba „midagi muud, nimeta“ oli ka seda võimalust kasutatud. Kokku kolmel korral (72st, 4%) oli sinna midagi kirjutatud. Nimetatud oli teksti naljakust (kahel korral) ja teksti mitmekülgsust (üks kord). Kõigil juhtudel oli see asetatud tähtsuselt üheksandaks punktiks. Seega näib, et õpilased olid juba loodud kategooriatega võrdlemisi rahul, aga mõned üksikud lisaettepanekud siiski tehti. Kokkuvõttes pidasid õpilased kõige tähtsamaks: 1) teksti huvitavust, 2) seotust samaealistega, 3) et tekst oleks hästi kirjutatud, 4) räägiks kaasajast, 5) tekitaks tundeid. Vähemoluliseks peeti seda, et tekst: 6) oleks lühike, 7) sügavmõtteline, 8) täis mõtteid, mida tahaks tsiteerida. 36 Vajalikuks peeti lisada omadused nagu: 9) naljakus, 10) mitmekülgsus. Esimeses üldküsimuses jõudis suur enamus (91% vastustest) üksmeelele, et on küll vahe, milline on katkend ja see mõjutab seda, kas soovitaks lugeda kogu teost. Teise küsimuse motiveeriva teksti tähtsamad omadused väljendasid, et ligi pooled vastused (46%) pidasid huvitavust kõige tähtsamaks teksti omaduseks, on põhjust edasi minna erinevate katkendite analüüsimisega. Üldised seisukohad on teada, nüüd saab minna edasi konkreetsete katkendite analüüsimise ja võrdlemisega, et ilmneks, mis teeb just konkreetse katkendi huvitavaks või ebahuvitavaks (pakkus ju ligi pool vastustest seda kõige tähtsamaks omaduseks) ja kuidas suhestuvad need tulemuse omavahel. 37 3.3. Konkreetsete katkendite hindamine Järgnevalt põhiuuringu osa teine järk – konkreetse katkendi huvitavuse hindamine. Esmalt seletan iga katkendi kohta käivat informatsiooni, seejärel esitan uurimistulemused. Pakun ka lühiinformatsioon katkendi konteksti kohta, mis annab võimaluse leida põhjendusi, miks just seesugune katkend vastavasse peatükki on valitud ning kas see valik on pealtnäha põhjendatud. Iga teose analüüsimise lõpetuseks on võrreldud ja analüüsitud kahte samast teosest pärinevat katkendist lähtuvalt huvitavusest ja motivatsioonist. Võrdluse eesmärk on näidata kuidas suhestuvad õpilaste jaoks huvitavus ja motiveerimisvõime. „Nimed marmortahvlil“ „Nimed marmortahvlil“ A. Kivikas. Katkend pärineb õpikust „Sõna lugu“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2003 (Lisa 4). Hindamisleht täidetud: 21.11.2012. Vältimaks pealiskaudsust ja kiirustamist, pidid õpilased nii selle ja ka iga järgneva katkendi puhul enne teksti läbi lugema, alles siis andsin neile täita tekstide hindamislehe (Lisa 2). 1. Esimesena palusin neil hinnata teose huvitavust üldiselt, viie palli süsteemis. Enamik õpilasi pidas seda katkendit „huvitavaks“ ning andis sellele neli punkti viiest võimalikust. Oluline on, et ükski õpilane ei arvanud, et tekst „väga igav“ (üks punkt) oleks. 38 Joonis 3. „Sõna loo“ katkend teosest „Nimed marmortahvlil“, huvitavus 2. Järgmisena vastati küsimusele, kas katkend tekitas soovi kogu teost lugeda, tuli lisada kommentaar. Põhjendusteks toodi, et teema tekst oli raske, kirjeldusi on liiga palju ja teema ei paku huvi. Veel mainiti, et rohkem meeldis vaadata filmi. Muidugi oli ka tüüpilisi: „Ma ei viitsi lugeda“ – tüüpi vastuseid. Mainiti ka seda, et ei soovita lugeda, sest sellest katkendist jääb mulje, nagu raamat ei räägikski sõjast. Kuigi teksti mõisteti ka vastupidiselt: kõik need, kellel tekkis tahtmine teost lugeda, põhjendasid seda sellega, et neile meeldib sõja- või just Eesti vabadussõja teema. Õpik „Sõna lugu“ esitab Eesti kirjanduse tähtsamad daatumid kronoloogiliselt, alustades kõige vanematest säilinud tekstidest (sh rahvaluule) ja lõpetades peatükiga „Vabas riigis sündinud sõna“, kus ollakse välja jõutud taasiseseisvunud Eesti kirjanduseni. Katkend „Nimedest marmortahvlil“ illustreerib peatükki „Eestlane saab oma riigi“. Katkendit ümbritsevad teised samast ajast pärinevad kirjutised. Katkendi alguses on käsikirjaline tekst „Minu elulugu“, mille on Albert Kivikas ise kirjutanud, tekst räägibki lühidalt 39 tema elust. Seda käsikirjalist teksti pole katkenditele järgnevate küsimustega kuidagi seostatud. (Nahkur, Sokk 2002: 146–154) Kui see tekst oleks näiteks „Nimed marmortahvlil“ käsikiri just sellest kohast, mille katkend õpikus on, oleks võimatu katkendit mõne teise samast teosest pärineva katkendi vastu välja vahetada. Järgnevad samuti kirjutised vabadussõjast, aga ükski neist ei tingi seda, et just vastav katkend valitud oleks. Seega, antud juhul tuleks kõne alla teist katkendit kasutada. „Nimed marmortahvlil“ A. Kivikas. Katkend pärineb õpikust „Kirjandus 9. klassile“ Märt Hennoste, ilmunud 2003 (Lisa 5). Hindamisleht täidetud: 22.11.2012 1. Selle katkendi huvitavus hinnati enim „mitte huvitavaks, aga mitte ka igavaks“ (3 punkti). Ülejäänud osa rühmast pidas teksti kas „huvitavaks“ või „väga huvitavaks.“ Tähelepanuväärne on see, et mitte keegi ei arvanud, et tekst on „igav“ või „väga igav“. 40 Joonis 4. „Kirjandus 9. klassile“ katkend teosest „Nimed marmortahvlil“, huvitavus 2. Soov lugeda katkendi mõjul läbi kogu teos tekkis vaid kahel õpilasel. Lugemissoovi tekitas see, et raamat käsitleb sõjatemaatikat. Põhjusteks, miks mitte lugeda, nimetati katkendi liigset pikkust ja keerulisust. Nimetati ka seda, et on nähtud filmi ja sellest piisab. Katkendi kontekst tuleneb õpiku teemavaldkondadest. Õpik jaguneb järgmisteks teemadeks: kirjandus ja armastus, kirjandus ja sõda (sealt ka katkend) ning kirjandus ja ühiskond. Sama valdkond pakub erinevaid selleteemalisi katkendeid ja teooriateadmisi. Kaasatud on, vastandina „Sõna võlule“, ka välismaiseid autoreid. Lühidalt on esitatud ka Kivikase elulugu ning enne katkendit antakse ülevaade neljaosalisest romaanist „Nimed marmortahvlil“ ning teose arvustus (Hennoste 2003: 105–111). Ei arvustus ega ka ülevaade ei lähtu samast temaatikast, mida illustreerib katkend. Seega võiks selle tekstikatkendi asemel olla ükskõik milline teine, antud kontekst ei määra katkendi sisu. Nagu eespool öeldud, võrdlen järgnevalt erinevatest õpikutest pärinevaid sama teose katkendeid. Seeläbi selgitan, kas õpilaste jaoks on üldse vahet, milline on loetud katkend või tekkib samast teosest pärit erinevate katkendite puhul ikkagi samasugune üldmulje. Selleks vaatlen analüüsipunkte võrdlevalt. Katkendite võrdlus Et teoseid omavahel võrrelda, korrutasin läbi antud hinde ja õpilaste arvu, kes sellise hinde andsid, tulemused liitsin kokku. Õpikust „Kirjandus 9. klassile“ pärinev katkend ja õpikus „Sõna lugu“ pakutud katkend said mõlemad 37 punkti. Teise küsimuse – kas 41 teos motiveeris lugema vastustes ilmneb aga erinevus. Pärast „Sõna loost“ loetud katkendit tekkis kolmel õpilasel motivatsioon lugeda läbi kogu teos, samal ajal kui „Kirjandusest 9. klassile“ antud katkend mõjutas selles suunas kahte õpilast. Kuigi mõlema teksti huvitavust hinnati sama kõrgeks, erines ühe võrra õpilaste arv, keda katkend kogu teost lugema motiveeris. Kuigi eespool üldanalüüsiosas oli kindel tulemus, et huvitavus on tähtsaim näitaja, selgus selle teksti puhul, et sama huvitavaks määratud tekst ei motiveeri lugejat ühtmoodi. Kokkuvõtteks väidan analüüsi tulemusi arvestades, et „Sõna loos“ oli katkend teosest „Nimed marmortahvlil“ õpilaste jaoks motiveerivam. Viiel korral tekkis soov kogu teost lugeda (ehkki motiveeritud õpilased võivad enam- vähem samad olla). See on siiski hea tulemus, sest kui 25% õpilastest soovib pärast samast raamatust loetud erinevaid katkendeid lugeda kogu teost, on ka teos neile ilmselt võrdlemisi meelepärane. 42 „Rehepapp“ „Rehepapp“ A. Kivirähk. Katkend pärineb õpikust „Sõna vägi“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2003 (Lisa 6). Hindamislehte täideti: 18.10.2012. 1. Selle tekstikatkendi huvitavuse hindamises oli huvitav, et peaaegu kogu õpilasrühm pidas katkendit kolme punkti vääriliseks. Tekst „polnud huvitav, aga igav ka mitte“. Kaks õpilast leidsid, et tekst on „huvitav“. Minimaalseid ega maksimaalseid punkte ei andnud katkendile keegi. Joonis 5. „Sõna vägi“ katkend teosest „Rehepapp“, huvitavus 2. Ilmselt tingituna sellest, et tekstikatkendit ei peetud huvitavaks, ei motiveerinud enamikke õpilasi katkendi lugemine kogu teost lugema. Põhjenduseks toodi, et katkend tundub „vanaaegne ja seega ei tekkinud piisavalt huvi“. Neli vastanut kirjutasid mittelugemise põhjenduseks, et ollakse seda teost juba lugenud. Tundub, et selle teose puhul oli mittelugemise argumendiks see, et teost on varem loetud. Näib, et vastanud eraldasid teose ja katkendi omavahel. Neile ei 43 meeldinud katkend, sest seda oli loetud, samas nad ei väljendanud, kas teos neile meeldis või mitte. Erandlik ja samal ajal vägagi mõtlemapanev kommentaar sellele küsimusele kõlas järgmiselt: „See raamat tundub huvitav ja seal hakkab saama nalja.“ Ilmselt oli ka see õpilane teost juba lugenud ja seega teab, et teos muutub huvitavamaks kui antud katkend. Õpik on üles ehitatud põhimõtteliselt žanripõhiliselt, aga lisatud on ka meedia, luule ja müüdi ja legendi osa, viimase valdkonna illustreerivaks katkendiks ka „Rehepapp“. Müüdi ja legendi peatükis esitatakse lugusid erinevatest eesti rahvalugudes esinenud tegelastest. Enne „Rehepapi“ lõiku selgitatakse õpilastele, et rahvausundilised kratilood on jõudnud ka tänapäeva kirjandusse. Tekst kirjeldab 3. novembri sündmusi – kuidas rehepapp kratt Joosepi leidis ning kirjeldati ka seda, kuidas aidamees Oskar oma kratti suhtus. Tekstis väljenduvad põhimõtted, mida krati tegemisel ja omamisel silmas pidada. Katkendi lõpus selgitatakse lühidalt, kes oli rehepapp ja milline oli tema roll eesti rahvajuttudes. Kui arvestada ülesandeid, mida katkendi järel küsiti enne uue õppekava parandusi, pole katkendi valik nendega kindlaks määratud, sest paluti vaid Internetist lisa otsida ja tänapäevasest rehepaplusest rääkida. (Nahkur, Sokk 2002: 255– 258) Uue õppekavaga kooskõlastatud ülesanded paluvad muuhulgas (teised küsimused ei ole katkendist otseselt lähtuvad) tekstist leida novembrile omase ilma kirjeldusi (Koolibri kirjastuse kodulehekülg 2013b). Seega võib olla argumenteeritud just selle katkendi valik: 1) palutakse katkendis väljendatud ilma kirjeldada ja 2) antakse ülevaade sellest, mida sisuliselt kratt ja krati tegemine tähendas. Seega näib, et katkendi valik on olnud väga läbimõeldud ja kontekstiga tihedalt seotud. Asendamine oleks ehk võimalik, aga keeruline. 44 „Rehepapp“ A. Kivirähk. Katkend pärineb õpikust „Labürint III“ Priit Ratassepp, Kirsi Rannaste, Karl Martin Sinijärv, ilmunud 2008 (Lisa 7). Hindamisleht täidetud: 18.10.2012. 1. Teksti huvitavust on selle katkendi puhul hinnatud väga erinevalt. Seda „huvitavaks“ ja „igavaks“ pidanud õpilaste osakaal on enam-vähem sama. Tundub, et see katkend ei jäta õpilasi külmaks, vaid tekkib kindel arusaam – kas meeldib või mitte. Sealjuures ei arvanud keegi, et tekst „väga igav“ oleks. Joonis 6. „Labürint III“ katkend teosest „Rehepapp“, huvitavus 2. See katkend ei motiveerinud enamikku õpilastest lugema kogu teost. Põhjenduseks toodi, et ei meeldi väljamõeldised või et katkend oli liiga keeruline. Üks huvitav põhjendus mittelugemise kohta oli: „Tahaks, aga selle jaoks pole viitsimist.“ Põhjusteks, miks seda lugeda tahetaks, toodi näiteks seda, et tekst on naljakas ja tundub huvitav. 45 Labürint III on üles ehitatud mingis mõttes kronoloogiliselt, aga samas kujundlikult, seega esmapilgul ei olegi ülesehitus mõistetav. Teksti on kaasatud vaid mõni üksik mitte eesti kirjandusest pärinev tekst. „Rehepapi“ katkend kuulub viimasesse peatükki „Peab olema keegi, kes ütleb SÕNA…“, seal on alapeatükk „Eestlaste uus eepos“, kogu see peatükk keskendub „Rehepapile“. Alguses räägitakse Kivirähkist ja tsiteeritakse ka artiklit, kus ta „Rehepapi“ kohta sõna võtnud on (Tali 2005). Seejärel esitatakse katkend 20. novembrist, mil rehepapp kohtub tondiga ja jõuab päeva lõpuks selgusele, et teised rahvad on rumalad. Lisatud on sõnaseletused võõrsõnade ja vananenud sõnavara kohta. Lisatud on ka artikliviited, mida samal teemal edasi lugeda. Tekstikatkendi kohta esitatud küsimused on võrdlemisi katkendipõhised, nt „Miks ei karda rehepapp kolli?“ või „Miks on rehepapi hing rahutu?“ (Ratassepp jt 2008: 213). Viiest küsimusest üks on vähem tekstipõhine: „Milline võim on pihlakapuust vemblal?“ (Ratassepp jt 2008: 213). (Ratassepp jt 2008: 211–213). See küsimus esitab rahvausundilist vaatepunkti, samas teised küsimused on koostatud katkendi põhjal, mitte leidmaks sügavamaid vaatepunkte, mida katkend illustreeriks. Seepärast näib, et see katkend võiks olla vahetatav, sest konteksti arvestades ei ole nõutav just selles katkendis oleva sõnumi edastamine. Katkendite võrdlus Kõrgema punktide kogusumma sai õpikus „Sõna vägi“ pakutud katkend, kokku 32 punkti. „Labürint III“ pakutud katkend sai 31 punkti. Pärast rohkem huvitavuse eest punkte saanud katkendi lugemist, soovis kogu teost lugeda vaid üks õpilane. Seevastu pärast „Labürindist III“ selle teose katkendi lugemist oli kogu teost lugema motiveeritud kaks õpilast. Siin tekkib katkendi huvitavuse ja motiveerimise vahel ebakõla. Motiveeris hoopis see katkend, mille huvitavust madalamalt hinnati. Järelikult kontrastsemalt kui eelmise teose puhul ilmneb tõsiasi, et kõrged huvitavuse eest saadud punktid ei tähenda automaatselt, et kogu teost rohkem lugeda tahetaks. Seega, kui lähtuda pigem soovist 46 lugeda pärast katkendi lugemist läbi kogu teos, on motiveerivam katkend „Labürint III“, kuigi huvitavamaks määrati „Sõna väes“ olnud katkend. Kogutulemusena sooviti pärast katkendite lugemist ka teost lugeda kolmel korral (15%), seega „Rehepapist“ pärit tekstikatkendid olid vähem motiveerivamad kui „Nimedest marmortahvlil“ pärinenud katkendid. „Kevade“ „Kevade“ O. Luts. Katkend pärineb õpikust „Sõna võlu“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2001 (Lisa 8). Hindamislehte täideti: 24.01.2013. 1. Teksti huvitavust hinnati võrdlemisi kõrgelt. Seitse õpilast kümnest pidas teksti „huvitavaks“ või „väga huvitavaks“. Samas oli üks õpilane, kes leidis katkendi olevat „väga igav“. Neutraalselt, kolme punktiga hindasid katkendit kaks õpilast. 47 Joonis 8. „Sõna võlu“ katkend teosest „Kevade“, huvitavus 2. Katkendi lugemine ei tekitanud enamuses soovi kogu teost lugeda. Seda põhjendati näiteks sellega, et ollakse juba filmi näinud (nt „raamat on liiga pikk ja filmist piisab“) või raamatut lugenud, teos on liiga mahukas. Mõnda õpilast siiski katkend motiveeris, sest see tundus naljakas, sündmusterohke ja põnev ning tekitas huvi just sellepärast, et ollakse näinud filmi. Õpikus on peatükid: rahvaluule, luule, proosa, draama, foto, kunst ja film. Viimase all on ka katkend „Kevadest“. Alguses räägitakse filmist ja stsenaariumist ning esitatakse vajalik sõnavara. Seejärel kõrvutatakse kirjanduslikku stsenaariumit ja jutustust sellelt kohalt, kus Toots Teelega tantsida tahtis. Küsimustes paluti kirjanduslikku stsenaariumit raamatukatkendiga võrrelda ja mõelda selle üle, kas kirjanduslikust stsenaariumist võiks alustada filmimist või tuleks enne muid etappe läbida. (Nahkur, Sokk 2001: 264–269) 48 Midagi spetsiifilist ja laiaulatuslikumat, mida just see katkend illustreeriks, ei küsitud. Kui kirjanduslik stsenaarium oleks kättesaadav ka teose teiste katkendite kohta, näib, et katkend oleks vahetatav. „Kevade“ O. Luts. Katkend pärineb õpikust „Labürint I“ Veronika Kivisilla, Priit Ratassepp, Jürgen Rooste, 2011 (Lisa 9). Hindamislehte täideti: 21.02.2013. 1. Teksti huvitavust hinnati väga kontrastselt. „Igavaks“ või „väga igavaks“ hindasid katkendit kolm õpilast, täpselt sama paljud õpilased pidasid seda „huvitavaks“ või „väga huvitavaks“. Ülejäänud jäid neutraalsele arusaamale, et „tekst polnud huvitav, aga igav ka mitte“. Näib, et see katkend sobib osadele õpilastele, aga osadele üldse mitte. Ühtne arusaam puudub. Joonis 9. „Labürint I“ katkend teosest „Kevade“, huvitavus 2. Õpilased, keda katkend ei motiveerinud kogu teost lugema, põhjendasid seda sellega, et puudusid huvitavad faktid, teost on juba loetud, raamatud lihtsalt ei meeldigi, „raamat on vana“, liigselt kirjeldusi, filmist piisab. See katkend 49 motiveeris kogu raamatut lugema vaid ühte õpilast, tema põhjendus oli järgmine: „Hea tekst.“ „Labürint I“ jaguneb kaheksaks teemavaldkonnaks, näiteks „Raamatud meie ümber“, „Elulood“, „Luule puudutus“, „Maagilised lood“. „Elulugude“ peatükki kuulub ka katkend „Kevadest“. Kahel leheküljel on toodud erinevatest allikatest pärinevaid lühikesi katkendeid, kus kirjeldatakse O. Lutsu elulugu. Sellele järgneb lühike katkend „Kevade“ saatesõnast ning sellele järgneb katkend romaanist „Kevade“. Katkend kirjeldab koolilapsi ja seda, kuidas Arno koolikaaslasi jälgib. Järgmisel lehel on lühike tutvustus Ain Lutsepast ning küsimused katkendi ja Oskar Lutsu kohta. Igal lehel on ka sõnaseletused aitamaks tolleaegset keelekasutust mõista. (Kivisilla jt 2011: 12–15) Tegelasi kirjeldav teosekatkend on seotud eespool pakutud lõiguga, mis pärineb 1949. aasta „Kevade“ väljaandest, sest saatesõnas räägib O. Luts, et romaani tegelastel on mingil määral olnud algkujud kirjaniku minevikust, ent tüüpe on muudetud (Kivisilla jt 2011: 14). Seega on katkend ja kontekst siinkohal võrdlemisi tihedalt seotud, sest katkendis rõhutatakse, millised „Kevade“ tegelased välja nägid ning kuidas käitusid ja eespool selgitatakse, kuidas raamatutegelased ning prototüübid seotud on. Selle katkendi puhul näib, et see sobitub konteksti ja antud katkendi asendamine nõuaks ka autorist või tema teistest teostest pärinevate katkendite asendamist. Katkendite võrdlus Rohkem punkte sai katkend, mis pärines „Sõna võlust“, 37 punkti. „Labürint I“ olnud katkendit nii huvitavaks ei peetud ning see sai kokku vaid 30 punkti. Erinevus nende kahe katkendi vahel näib olevat väga suur. 50 Sellega korrelatsioonis on ka teksti motiveerimisvõime hindamine, nagu üldküsimuste põhjal koostatud selle peatüki esimene pool ka väitis – kõige tähtsam aspekt teksti motiveerimisvõimes on teksti „huvitavus“. Pärast „Sõna võlu“ katkendit tekkis kolmel õpilasel motivatsioon lugeda kogu teost. Seevastu pärast „Labürint I“ katkendi lugemist tekkis see soov vaid ühel õpilasel. Kokkuvõttes sooviti pärast „Kevade“ lõikude lugemist kogu teost lugeda neljal korral (koguhulgast 20%). See tulemus on väiksem kui „Nimede marmortahvlil“ katkendite motiveerimisprotsent, aga suurem kui „Rehepapi“ oma. Nii või teisiti, tuleb „Kevade“ puhul eriti olulisena mainida, et sama katkend, mis määrati huvitavamaks, tekitas ka rohkematel õpilastel soovi kogu teost lugeda. Oluline on ka see, et üks katkend sai väga palju vähem punkte kui teine. Seitsmepunktine vahe annab kinnitust sellele, kui oluline on katkend, mida õpilastele lugeda pakkuda. „Kõrboja peremees“ „Kõrboja peremees“ A. H. Tammsaare. Katkend pärineb õpikust „Sõna lugu“ Anne Nahkur, Maie Sokk, ilmunud 2003 (Lisa 10). Hindamisleht täidetud: 22.05.2012. 1. Teksti huvitavust hinnati väga madalalt. Üks õpilane pidas oluliseks isegi lisaks „Tekst oli väga igav“ ristikesele joonistada juurde lisatulp, kuhu ta kirjutas: „Maailma kõige igavam – 0 punkti.“ Kõige kõrgem hinne, mida katkendil saada õnnestus, oli 4 punkti, mille andis sellele vaid üks õpilane. Enamik õpilasi hindas teksti „väga igavaks“. 51 Joonis 10. „Sõna lugu“ katkend teosest „Kõrboja peremees“, huvitavus 2. Katkendi võime motiveerida oli, nagu eelmist vastust lugedes oletada võikski, ülimadal. Põhjendusteks toodi, et katkend oli igav, raskesti sõnastatud, ebahuvitav, tekst on hüppeline, laused on pikad, vanamoodne, raskesti mõistetav, halb. Üks õpilane leidis siiski, et „lõpp hakkas juba huvitavaks minema“ ning avaldas soovi lugeda kogu teost. „Kõrboja peremehe“ katkend paigutub peatükki „Eestlane saab oma riigi“ (eespool pikemalt selle õpiku ülesehitusest). Kõige esimesena pakutakse katkend teose kolmandast peatükist, kus ilmnevad põhiteemana Villu probleemid vanematega. Ülesandeks palutakse õpilastel teksti kohta kaks küsimust esitada. Seejärel on õpikus lühike tekst „Kõrboja peremehe“ saamisloost. Sellele järgneb Tammsaare miniatuur ja järgmisel lehel on räägitud erinevatest tekstistiilidest. Sellele järgneval lehel on toodud väiteid, mille tõestuseks palutakse näiteid otsida katkendist „Kõrboja peremees“. (Nahkur, Sokk 2003: 105–112) 52 Need väited on esitatud viiteta, seega võiks oletada, et teksti muutes saaks neid kohandada ka uue katkendiga. Seda enam, et väidete ja katkendi vahel on miniatuur ja muu informatsioon, mis „Kõrboja peremehega“ ei haakugi. Sellest tulenevalt näib, et katkendi väljavahetamine ei muudaks konteksti ideed. „Kõrboja peremees“ A. H. Tammsaare. Katkend pärineb õpikust „Kirjandus 9. klassile“, Märt Hennoste, ilmunud 2003 (Lisa 11). Hindamisleht täidetud: 22.05.2012 1. Tekstikatkendi huvitavust hinnati võrdlemisi madalalt. Katkend sai ka ühe maksimumhinde, aga enamik – seitse õpilast kümnest, pidas teksti kas „igavaks“ või isegi „väga igavaks“. Pooled vastanutest hindasid katkendit vaid kahe punktiga. Joonis 11. „Kirjandus 9. klassile“ katkend teosest „Kõrboja peremees“, huvitavus 2. Tekstikatkend ei motiveerinud mitte ühtegi õpilast lugema kogu teost. Üks õpilane kirjutas: „Ei taha enam lugeda, sest olen nii loll, et ei saanud tekstist 53 aru.“ Selline kommentaar näitab selgelt, et kui tekst on ülejõukäiv, hakkavad õpilased vahel ka endast vigu otsima, see mõjutab õpimotivatsiooni. Veel mainiti, et tekstist on raske aru saada ning see tundub igav. Lisaks heideti katkendile ette pikki lauseid, vanamoodsust ja ebahuvitavat temaatikat. Kokkuvõtteks hinnati katkendit ühehäälselt mittemotiveerivaks. Õpiku „Kirjandus 9. klassile“ ülesehitusest oli ka eespool juttu. „Kõrboja peremees“ kuulub peatükki „Kirjandus ja armastus“. Õpikus antakse ülevaade Tammsaare eluloost, romaanist „Kõrboja peremees“, teistest Tammsaare teostest ning autori erinevatest teostest pärinevatest tsitaatidest. Seejärel pakutakse õpilastele lugemiseks tekstikatkend 20. peatükist, kus Villu ja Anna järve ääres vestlevad. Ülesanded on üldistavad, näiteks „Kirjuta Villu ja/või Anna karakteristika (iseloomustus).“ Ükski küsimus otseselt katkendipõhine ei ole. (Hennoste 2003: 36–43) Kuigi katkend sobitub väga hästi kirjanduse ja armastuse seostamiseks, ei ole kontekst siin määrava tähtsusega. Kuigi see on ilmekas katkend, ent armastusteemalisi katkendeid leiaks sellest raamatust mujaltki. Sellest tulenevalt näib, et kontekst ei määra konkreetset katkendit ja selle vahetamine tuleks kõne alla. Katkendite võrdlus Huvitavuse eest sai rohkem punkte õpikus „Kirjandus 9. klassile“ pakutud tekstikatkend. Kokku hinnati seda 23 punkti vääriliseks. „Sõna loost“ pärinev katkend sai kokku 21 punkti. Samal ajal ei motiveerinud „Kirjandus 9. klassile“ esitatud katkend mitte ühtegi õpilast lugema kogu teost. „Sõna loost“ loetud katkend aga ühte õpilast siiski suutis motiveerida lugema kogu teost. Ka siin esineb olukord, kus üldanalüüsis saadud 54 tulemus tegelikult paika ei pea. Õpilast motiveeris lugema just ebahuvitavam katkend, seega on küsitav, kas huvitavus on ikka õpilaste jaoks (nagu nad peatüki esimeses osas ise järjestasid) kõige tähtsam argument, et teost lugeda. Kokku oligi vaid üks õpilane, kes pärast „Kõrboja peremehe“ katkendit soovinuks lugeda kogu teost. Seega mõjust teose katkendi lugemine vaid 5% kogu vastuste hulgast. Selle teose puhul on kaks võimalust: 1) kas mõlemasse õpikusse on valitud väga vähe motiveerivad katkendid või 2) on see teos sellele vanuseastmele liiga keeruline. Ilmselt on mõju avaldanud nii üks kui teine argument, aga tulemus on ühtmoodi ehmatav – huvitavuse hinne oli kõige kõrgemalt hinnatud („Nimed marmortahvlil“ – „Sõna lugu“, „Kirjandus 9. Klassile“; „Kevade“ – „Sõna võlu“, 37 punkti) ja kõige madalamalt hinnatud („Kõrboja peremees“ – „Sõna loos“, 21 punkti) teoste vahel 16 punkti. 3.4. Kokkuvõte põhiuurimusest 1) Tekstikatkendi valik pole alati seotud kontekstiga, enamasti oleks võimalik raami säilitada ka teise katkendi valimisega. Mõnel juhul on küll kontekst ja katkend tihedalt seotud (näiteks „Rehepapp“ „Sõna väes“), aga üldiselt pigem mitte. Seega, kui uurida kontekste, kuhu katkendid paigutusid, näis, et katkend ja kontekst pole enamasti väga tihedalt seotud, seega oleks võimalik õpiku sisu muutmata valida teistsugused motiveerivamaid katkendid. 2) 91% testrühma kuulunud õpilastest arvas, et sellel, kas tekstikatkend sümpatiseerib on määrav tähtsus, kas kogu teost soovitakse lugeda või mitte. 55 3) Teksti muudavad meeldivaks lugemiseks: huvitavus (kõige olulisem); seotus samaealistega (2. kohal); hästi kirjutatud (3. koht); kaasajast kõnelemine (4. koht); võime tekitada tundeid (5. koht). 4) Selgus, et kuigi suur enamus (46%) pidas huvitavust kõige tähtsamaks argumendiks, mis suunaks kogu teost lugema, ei ole alati huvitavus ja motiveerivus korrelatsioonis. See on huvitav tulemus, sest nii suur enamus pidas „huvitavust“ kõige olulisemaks, aga kui jõuti teksti lugemiseni (kuigi küsimused olid samal lehel), see ometi nii ei olnud. Osasid tekstikatkendeid hinnati küll väga huvitavaks, aga teost edasi lugema motiveeris just kas 1) teine täpselt sama huvitav või 2) vähem huvitav katkend. Vastupidi, oli ka katkendeid, mida hinnati väga huvitavaks ja need motiveerisid mitmeid õpilasi teost lugema. Seega ühelt poolt lükkas testirühm ise oma arvamuse ümber, sest nende reastamisülesandest ilmnes selgelt, et huvitavust peetakse kõige olulisemaks motivatsiooniallikaks. Teisalt, kuna tegu on siiski võrdlemisi väiksearvulise III kooliastmes käiva testrühmaga, kes hindas katkendeid kahe kooliaasta vältel, tuleb erinevusi mõista. Seda enam, et korrelatsioonis ja mittekorrelatsioonis olnud katkendite arv oli võrdlemisi samasugune. Kõige objektiivsem oleks öelda, et teksti huvitavus ja motiveerivus ei pruugi olla omavahel otseses seoses. 5) Ühest teosest on võimalik valida väga motiveeriv katkend või vastupidi – lugema mitte motiveeriv katkend. Teosest „Kevade“ valitud lõikude hindamine erines üksteisest väga. Ühest õpikust pärinevat katkendit hinnati seitsme punkti võrra huvitavamaks kui teisest õpikust pärinevat katkendit samas teosest. Siin võis rolli mängida ka see, et „Sõna võlus“ oli esitatud samast situatsioonist kirjanduslik stsenaarium ja raamatu tekst kõrvuti. Katkendi lugemise ajal ütlesin õpilastele, et nad ei pea stsenaariumi osa üldse lugema, seega usun, et ainult sellest vahe tingitud ei ole. Veelgi enam – on või mitte, mõte on olnud hea ja nagu näha – õpilasi selline variant motiveeris. 6) Teosepõhine hindamine: mõni teos ei pruugi lihtsalt meeldida katkendist hoolimata. Jällegi ei saa üldistada, aga mõlemat katkendit „Nimedest 56 marmortahvlil“ peeti väga huvitavaks (mõlemad 37 punkti) ja mõlemat „Kõrboja peremehest“ pärit katkendit hinnati väga madalalt (21 ja 23 punkti). Teisalt, „Kevade“ katkendite punktivahe olid vastupidi – väga suur (37 ja 30 punkti). „Rehepapi“ puhul oli tulemus peaaegu ühesugune (32 ja 31 punkti). 7) Pärast kõikide katkendite lugemist tekkis kõige rohkem motivatsiooni lugeda teost „Nimed marmortahvlil“ – 25% (ühest katkendist oli motiveeritud kolm õpilast, teisest kaks, kokku 5 vastust) vastustest. Järgnesid „Kevade“ – 20% (kokku 4 vastust) ja „Rehepapp“ – 15% (3 vastust). Kõige vähem motiveerisid katkendid lugema „Kõrboja peremeest“ – 5% ehk vaid ühel vastanud tekkis huvi lugeda kogu teost. Joonis 12. Kõige enam kogu teost lugema motiveerinud katkendid 8) Õpilased ei ole piisavalt motiveeritud raamatuid lugema. Seda niigi paljuräägitud teemat illustreerivad ka selle töö empiirilise osa esimese osa tulemused. Kõige enam motiveerisid katkendid teosest „Nimed marmortahvlil“ 57 kogu raamatut lugema, seda märgiti viiel korral kahekümnest. Seda, kas samad õpilased soovisid pärast mõlema katkendi lugemist kogu teost lugeda, ei ole võimalik teada, sest küsitlus oli anonüümne. Fakt on, et soovijaid sai olla maksimaalselt viis õpilast kümnest. „Kevadet“ sooviti lugeda kokku neljal korral (kahe katkendi peale kokku). „Rehepapi“ katkendid võisid motiveerida maksimaalselt kolme õpilast kümnest lugema kogu teost. „Kõrboja peremeest“ oli motiveeritud lugema vaid üks õpilane kümnest. Eespool on nimetatud maksimaalne võimalik arv õpilasi, vähetõenäolisel eeldusel, et ükski sama õpilane ei korranud oma soovi mõlemas ühe teose kohta täidetavas küsimustikus. Kui lähtuda kokku 80st täidetud küsimustikust, siis vastanuid, kes oleks pärast mõne katkendi lugemist tahtnud lugeda kogu teost, oli kõikide teoste arvestuses kokku maksimaalselt (ebatõenäoliselt, tõestamatult) 13, mis on kogu täidetud küsimustike hulgast vaid 16%. Mitu erinevat õpilast tegelikkuses selle 13 hulka kuulusid, ei ole võimalik öelda. Kindel aga on, et kui maksimaalsest 80st korrast sooviti vaid 13 korral pärast katkendi lugemist kogu teost lugeda, on seda väga vähe. 58 4. Õpilasrühma järeluuring Kuna käesoleva töö uurimuslik osa tugines ühe õpilasrühma arvamusele tekstide huvitavusest, on mul kui nende õpetajal olnud võimalus sama rühmaga sel teemal arutleda ka hiljem ja teha järeluuring. Paar kuud pärast viimase tekstikatkendi lugemist ja selle huvitavuse analüüsimist korraldasin õpilastele kokkuvõtliku analüüsitunni. Tunni esimeses pooles pidid õpilased vastama küsimustele (Lisa 3) tunni teises pooles toimus arutelu juhitud klassivestluse meetodil. Õpilased võisid esitatud küsimustele vastata pärast sellest käega märku andmist. Kuuldud vastused märkis õpetaja üles. Tundi lindistatud ei ole, sest vastati ükshaaval, oli võimalik vastused juba varem ettevalmistatud töölehele kirja panna. Järeluuringu eesmärk leida vastused näiteks sellistele küsimustele: kas teksti huvitavaks muutvad omadused on püsiväärtuslikud või seostuvad vahetult loetud katkendiga ning kas lõpuks jäävad meelde katkendid või pigem lihtsalt teos, kust katkendid pärinesid. Lisaks annab järeluuring võimaluse saada kinnitust (või ümber lükata) sellele, et põhiuuringus saadud tulemused on enamjaolt muutumatud ja seega usaldusväärsed. Lisaks oli õpilastel võimalus tõstatada sama valdkonna küsimusi ja rääkida sellest, mida nemad tekstikatkendite puhul oluliseks peavad. Oluline oli ka välja uurida, kas õpilased mõistsid katkendite lugemise ja huvitavusetestide tegemise mõtet. Et test on vajalik uurimuslikuks tööks, et hinnata praeguste õpikute ja tekstikatkendite huvitavust õpimotivatsiooni tõstjana ja tulevikus ehk õpikute koostamises katkendite valikul seda arvestada, selgitati õpilastele enne iga testi tegemist. 59 Järeluuring toimus 5.04.2013, kümnest uurimuses osalenud õpilasest oli tunnis 8 (katserühmas oli 10 õpilast). Esimese poole kokkuvõtva järelanalüüsi tunnist vastasid õpilased individuaalselt küsimustele, mille abil on võimalik analüüsida kogu huvitavuse testide tegemise perioodi. Õpilastel oli palutud vastata kümnele küsimusele (Lisa 3), mis seostusid kaks aastat väldanud protsessiga, kus õpilased lugesid erinevatest õpikutest pärit tekstikatkendeid ning analüüsisid neid huvitavuse seisukohast. Õpilaste vastuste abil soovisin teada saada, mis muudab tekstikatkendi ja seeläbi ka kirjandusõpiku õpilase jaoks motiveerivaks ja huvitekitavaks. Alljärgnevalt annan saadud tulemustest ülevaate, kirjutades välja küsimuse koos enimlevinud vastustega. 4.1. Individuaalküsimuste vastuste analüüs 1. Kuidas Teile meeldisid tunnid, mil täitsite katkendite kohta huvitavuse teste? Õpilaste arvamus huvitavuse testide kohta oli ootuspärane: nende tegemise vastu polnud enamusel midagi, aga lõpuks tüütas ühele ja samale testile vastamine õpilased ära. Järeldusele, et testid olid huvitavad, aga lõpuks muutus töö ühekülgseks, jõudsid kolm õpilast kaheksast. Neid õpilasi oli kaks, kellele tekstide lugemine ja seejärel testide tegemine üldse ei meeldinud. Ühel juhul oli seda põhjendatud sellega, et tekstid olid ebahuvitavad. Üks õpilane oli testide täitmise tundidega väga rahul, sest tema arvates olid tekstid huvitavad. Ühele õpilasele küll meeldis testide täitmine üldiselt, aga mõni ülesanne oli keerukas ja vastused kordusid. Muu põhjusena toodi välja seda, et testid olid hästi koostatud, neile oli lihtne vastata. Kokkuvõtteks võib öelda, et enamik õpilasi suhtus testide täitmisesse positiivselt, kuigi lõpuks muutus see nende jaoks üksluiseks. 60 2. Mis oli Sinu arvates testide täitmise mõte? Testide täitmise mõttena nägi enim õpilasi (kokku kolm) seda, et õpetajal oli vaja, et nad seda teeks. Töö mõttena nägid kaks õpilast seda, et katkend on otseselt seotud tekstiga ja sellest, kas see meeldib, sõltub, kas raamatut soovitakse lugeda. Muude testide täitmise eesmärkidena toodi näiteks välja, et ehk kontrolliti sellega õpilase võimeid. Üks õpilane kirjutas, et tema ei saanud testide täitmise mõttest aru. Kokkuvõtteks võib öelda, et domineeris väline mõjur – õpetajal oli vaja, et seda tehtaks. Kuigi sellest, et teste täites on õpilastel võimalik kaasa rääkida teemadel, mida nende jaoks huvitavaks peetakse, oli juttu enne iga testi täitmist, nägid õpilased oma tööd siiski pigem õpetaja abistamisena. 3. Kuivõrd mäletate loetud katkendeid praegu? Milliseid (lisa õpik, kui mäletad)? Mingitki loetud katkendit mäletas üle poole vastanutest – viis õpilast kaheksast. Neist üks nimetas lausa kahest raamatust pärinevat katkendit, mis tal siiani meeles on. Kolm õpilast ei mäletanud ühtegi loetud teksti. Kõige enam õpilastele meelde jäänud katkendid pärinesid teostest „Kõrboja peremees“ ja „Rehepapp“. Mainitud on kõiki nelja teost, kust katkendeid loeti. Õpikuid, kus meelesolnud katkend pärines, ei täpsustanud keegi. Kokkuvõtteks võib öelda, et õpilased mäletavad teoseid, mille katkendeid loeti, aga seda, millisest õpikust milline katkend pärines, nad enam ei mäleta. 61 Joonis 13. Teosed, mille lugemine õpilastele meelde jäänud oli. 4. Kui tihti tekkis pärast katkendi lugemist soov lugeda kogu teost? Mitte ühelgi kaheksast vastanud õpilasest ei tekkinud pärast mõne katkendi lugemist soov lugeda kogu teost, kust katkend pärines. Põhjusteks nimetati, et katkendid olid igavad või ei armastata raamatuid lugeda (viimast vastas vaid üks õpilane). Katkendeid peeti ka liiga lühikesteks ja arusaamatuteks, mis ei tekitanud motivatsiooni lugeda. 5. Kui tihti Sinuga juhtunud on, et pärast katkendi lugemist tahaksid kogu raamatut lugeda (mitte vaid koolis käsitletud tekstid, ka raamatututvustused jms)? Õpilasi, keda kunagi mõni katkend kogu teost lugema motiveerinud on ja neid, kellega seda juhtunud pole, oli võrdselt. Vastustes, kus katkend on motiveerinud, öeldi, et nii on juhtunud enamasti noorsooromaanidega. Nimetati ka teoseid, mille katkend ajendas teost lugema, näiteks „Kasuisa“ (Adeele Rass). Lisaks toodi välja, et väiksena loeti koomiksit, mis meeldis niivõrd, et loeti läbi sama raamat. Kokkuvõtteks võib öelda, et 62 on õpilasi, keda väljaspool koolikirjandust loetud katkendid motiveerisid tervikteoseid lugema. Seda vastust eelmise vastusega (küsimus 4) võrreldes on näha, et katkendi valik on oluline ja erinevad katkendid mõjuvad erinevalt. 6. Kuidas muutus tekstide hindamine Sinu jaoks, arvestades, et esimesi tekste hinnates käisid kaheksandas klassis, nüüd oled üheksandik? Enamik õpilasi ei arvanud, et nende vanusest oleks sõltunud see, kuidas nad tekste hindasid. Siin tekkis probleem, et klassi koosseis on kahe aasta jooksul pisut muutunud, seega kooli vahetanud õpilased ei saanud muutust hinnata (klassist läksid selle aja jooksul ära kaks õpilast ja lisandusid samuti kaks). Õpilane, kes arvas, et hindamine on veidi muutunud, põhjendas seda sellega, et lõpu poole oli loetud rohkem tekste ja tekkis võrdlusmoment varemloetuga ning see mõjutas huvitavuse tajumist. Kokkuvõtteks näib, et vanuselisi iseärasusi ei pea õpilased tekstide hindamise puhul oluliseks. 7. Mida arvad õpikus pakutud tekstikatkenditest? Selle küsimuse puhul tuleb arvestada, et ilmselt vastatakse oma koolis kasutatavate kirjandusõpikute (III kooliastmes Nahkur, Sokk 2001, 2002, 2003) tekstikatkendite põhjal, kuigi küsimus ei eelda konkreetset õpikusarja nimetamist. Kuna käesoleva uurimuse raames loeti ka teistest õpikutest pärit katkendeid (õpilased teadsid seda), tuleb kõne alla, et õpilased arvestasid ka neid katkendeid. Küsimusele oli väga põhjalikult vastatud, enamik õpilasi vastas mitme omadussõnaga. Positiivselt kirjeldati tekste oluliselt vähem kui negatiivselt. Kaks õpilast olid tekstidega rahul, seevastu viis õpilast mainisid ainult negatiivseid jooni. Tekstidele heideti ette igavust, venivust, vanamoodsust, arusaamatust. Ühte vastusesse kirjutati ka seda, et katkendid võiksid olla noortepärased ja kajastada noorte elu. Kokkuvõtteks võib öelda, et õpilased on tekstide suhtes väga kriitilised ja oskavad oma hinnangut põhjendada. 63 Joonis 18. Omadused, mida nimetati õpikutekstide kirjeldamiseks 8. Kas vaatad pärast huvitavuse teste õpikutekste uue pilguga, mis muutnud on? Mitte ükski õpilane ei arvanud, et testide täitmine oleks kuidagi mõjutanud seda, kuidas ta nüüd tekste loeb ja vaatleb. Tulemus on oodatav, kuna eelmiselegi küsimusele vastates paistis välja, et õpilased on niigi väga kriitilised selle suhtes, kas tekst on nende jaoks huvitav või mitte. 9. Milline tekst oleks Sinu jaoks huvitav? Nimeta viis omadust! Enam mainiti noorteteemalisust ja kaasahaaravust kui omadusi, mis teksti huvitavaks muudaks. Tähtsuselt järgmistena (kolmel korral) kaasaegsust, kergestimõistetavust, põnevust, lühidust, faktirohkust ja huvitavust. Viimane välja toodud omadus on selles 64 mõttes omapärane, et kui küsimuses taheti teada, mis teeb teksti huvitavaks, nimetati huvitavust. Kokkuvõtteks võib öelda, et on palju erinevaid omadusi, mis õpilaste jaoks teksti huvitavaks muudavad. Kui enimlevinud vastused on ootuspärased, siis näiteks see, et õpilastele meeldib, kui tekstis on palju fakte, on pigem ootamatu. Joonis 14. Tekstikatkendit huvitavaks muutvad omadused, mida õpilased välja tõid. 10. Milline tekst ei ole huvitav? Too näiteid. Enim oli mainitud vanaaegsust, raskesti mõistetavat sisu, igavust ja teaduslikkust kui ebahuvitavale tekstile omaseid tunnuseid. Ebahuvitavate teostena oli nimetatud „Libahunti“, „Kõrboja peremeest“ ja „Tõde ja õigust“. Mõni omadus on välja toodud nii teksti huvitavuse (eelmine vastus) kui ka ebahuvitavuse tunnusena, näiteks armastusteema, romantilisus on mõne õpilase arvates huvitav, teise arvates just ebahuvitav. Üldiselt aga harmoneeruvad kahe viimase küsimuse vastused ja õpilaste arvamus on võrdlemisi sarnane. 65 Joonis 15. Tekstikatkendit ebahuvitavaks muutvad omadused, mida õpilased välja tõid. 4.2. Klassivestluse tulemuste analüüs Kokkuvõtva järelanalüüsi tunni teises pooles anti õpilastele juhitud vestluse abil võimalus kaasa rääkida õpikute ja katkendite kui õpimotivatsiooni tekitajate teemal. Klassivestluse alguses esitasid õpilased õpetajale palve, et neile meelde tuletataks, millistest raamatutest pärit katkendeid üldse loeti. Igal tekstikatkendi analüüsi lehel oli kirjas nii teos kui ka õpiku pealkiri, kust see pärineb. Ilmselt tekkis see küsimus ka sellepärast, et samast raamatust pärit katkendeid ei pruugitud samal ajal lugeda (mõnel juhul loeti samast teosest pärit katkendeid samal tunnil või järjestikustel tundidel, vahel mitte). Teoste pealkirjad üle korratud, läksin edasi üldistava palvega nimetada raamatuid, mis ei pruugi olla kohustusliku kirjanduse nimekirjas, aga on õpilasele huvitavad tundunud. 66 Nimetati teoseid: „Medaljon“ (E. Sepp); „Harry Potter“ (J. K. Rowling); „Kolm musketäri“ (lühike variant A. Dumas’ järgi); „Martin Greeni juhtum“ (K. Saar); „Imesid juhtub harva“ (B-K Lõhmus); „Esimest korda ja enamgi veel“ (E. Stein-Fisher); „Lucas“ (K. Brooks); „Võlur Oz“ (L. F. Baum); „Isa aseaine“ (K. Thorvall); „Tommy ja Kribu“ (raamatusari, mis kogus enim positiivset vastukaja, autor L. Lilleste). Selliste teoste kohta saavat õpilased oma sõnul informatsiooni oma tutvusringkonnalt, kelle soovitusi üldiselt kõrgelt hinnatakse. Samas mainiti ka seda, et vahel meeldivad ka raamatud, mida õpetaja lugeda soovitanud on. Järgmisena paluti õpilastel nimetada teoseid (nii kohustusliku kirjanduse seast kui ka iseloetutest, ei pidanud olema ilukirjandus), mida nad peavad ebahuvitavaks. Nimetati väga ühehäälselt „Libahunti“ (A. Kitzberg) ja „Kõrboja peremeest“ (A.H. Tammsaare). See võis tuleneda ka tõsiasjast, et viimast loeti eelmise veerandi kohustusliku kirjandusena ja oli seega värskelt meeles. „Libahunt“ oli sama testrühma kohustuslik kirjandus aastal 2011, kui nad käisid kaheksandas klassis. Kui arvestada vastamiseks antud aega (mõlemale küsimusele vastamiseks anti sama palju aega) ja klassi vaba õhkkonda, on oluline nüanss, et raamatuid, mis on õpilastele meeldinud, nimetati palju elavamalt ja rohkem. Sellele küsimusele tahtsid kõik vastata, seega ka erinevused vastustes. See-eest igavate raamatute kohta vastates olid nimetatud pealkirjade erinevus väike ja neid mainiti vähe. Ilmselt on siin ka roll sellel, küsimuse esitas õpetaja, kes ise need teosed kohustusliku kirjandusena läbi lugeda palus. Lõpetuseks esitasin õpilastele küsimuse selle kohta, kuidas nende arvates õpikuid koostatakse ja sinna tekstikatkendeid valitakse. Sellele küsimusele konkreetselt vastata ei osatud, aga üle klassi kostus hõige: „No õpilastelt seda igatahes ei küsita!“ Sellest edasi rääkides selgus, et neil poleks midagi selle vastu, et vastata küsimustikele, mille vastuseid arvestataks uute õpikute tegemisel ja sinna sobivate katkendite valikul. 67 Õpilased tõid välja, et pidevalt nad sellistele küsimustele vastata ei tahaks ega „viitsiks“ (siinjuures peeti ka liiga pikaks ja tihedaks protsessiks käesoleva töö aluseks olnud huvitavuse küsimustike täitmist), aga harvem teeksid nad seda hea meelega. 4.3. Põhiuuringu ja järeluuringu tulemuste võrdlus Mõned küsimused kordusid põhiuuringu ja järeluuringu küsimustikes, mõned vastused samadele küsimustele aga erinesid. Järgnevalt teen kokkuvõtte erinevustest ja sarnasusest, et selgitada, millistele seisukohtadele jäid õpilased kindlaks nii uuringu ajal kui pärast seda (või muutsid meelt). 1) Kõiki teoseid, mille katkendeid uurimuse ajal loeti, nimetati vähemalt korra vastuses küsimusele: „Kuivõrd mäletate loetud katkendeid praegu?“. Kõige rohkem kordi nimetati „Rehepappi“ ja „Kõrboja peremeest“. Põhiuurimuses vastati nende teoste kohta kõige rohkematel kordadel, et pärast nende lugemist ei soovitud kogu teost lugeda. Vastus ei saanud tingitud olla sellest, et neid viimati loetud oleks. „Rehepapi“ mõlemat katkendit loeti 18.10.2012, „Kõrboja peremehe“ mõlemat katkendit loeti 22.05.12. Viimase mäletamist võib ka mõjutada, et õppeaasta 2012/2013 III veerandil oli see kohustuslik lugemine. Siiski ei saa välistada ka varianti, et vähem motiveerivate teoste lugemine jääb õpilastele paremini meelde. 2) Järeluuringul vastasid kõik kaheksa õpilast, et mitte ükski loetud katkend ei motiveerinud teda lugema kogu teost. Põhiuuringu ajal oli 16% ehk 13 korda (80 täidetud küsimustikust) küsimusele „Kas katkend tekitas soovi kogu teost lugeda?“ vastatud, et katkend motiveeris kogu teost lugema. Seega näib, et õpilased on täiesti unustanud, et mõni katkend tekitas neis sümpaatiat. Ehk oli 68 neil meeles, et enamus katkendeid enamikku kogu teost lugema ei motiveerinud ja nad on seda üldistanud kõikidele katkenditele. Igatahes selgub, et tagasivaatavalt esitatud küsimuste vastused erinevad vahetult pärast katkendi lugemist saadud vastustest. 3) Eespool jäi kõlama, et põhiuurimuses kokku 13 korral (80st) tekkis pärast katkendi lugemist soov lugeda kogu teost. Küsimus on, kas nad siis tegelikult lugesid neid teoseid motiveerituna katkenditest. Sellele on raske vastata, sest nii „Nimesid marmortahvlil“ (alternatiiviks filmi vaatamine) kui ka „Kõrboja peremeest“ lugesid nad pärast huvitavustestide täitmist (mitte vahetult) kohustusliku kirjandusena nagunii. „Kevade“ oli kohustusliku kirjandusena loetud kuuendas klassis ja teost „Rehepapp“ (alternatiiv audioraamat) loeti samuti kohustuslikus korras umbes aasta enne küsimustiku täitmist. 4) Järeluuringus pidid õpilased nimetama viis omadust, mis teevad katkendi huvitavaks. Põhiuuringus oli vaja reastada katkendi omadusi tähtsuse järjekorras. Põhiuuringus juhtis teiste omaduste ees suurelt „huvitavus“. Järeluuringus oli huvitavus põhimõtteliselt teisel kohal (mitu omadust said sama palju nimetamiskordi). Järeluuringus oli „huvitavusest“ ees „noorteteemalisus“, kaasahaaravus“. Kuna järeluuringus said õpilased ise terminoloogia valida, siis ei saa lõpuni kindel olla, kas „huvitavus“ ja „kaasahaaravus“ võiksid olla samatähenduslikud omadused. Põhiuuringus oli teisel kohal „seotus samaealistega“, mis järeluuringus võrdub „noorteteemalisusega“. Seega näib, et igal juhul on noortega seotud teemad need, millest kolmas kooliaste enim lugemismotivatsiooni saab. Järeluuringus jagavad „huvitavusega“ teist kohta „kaasaegsus“, „kergesti mõistetavus“, „põnevusrikkus“, „lühidus“ ja „faktirikkus“. Neist omadustest on põhiuurimuses „kaasaegsus“ neljandal kohal ja „lühidus“ kuuendal kohal. Ülejäänuid põhiuurimuses ei nimetata. Järeluurimuses ei nimetata põhiuurimuse kolmandat kohta „hästi kirjutatud“ ega 69 ka tagumistel kohtadel olnud „tunnete tekitamist“, „sügavmõttelisust“ ega omadust „täis mõtteid, mida tahaks tsiteerida“. Kõige tähtsamad omadused on võrdlemisi samad nii põhi- kui ka järeluurimuses: „seotus samaealistega“, „huvitavus“ ja „kaasaegsus“. 5) Mõni teos ehk ei motiveerigi õpilasi lugema. Järeluuringus oli vaja nimetada teoseid või katkendeid, mis õpilaste jaoks on olnud väga ebahuvitavad. Järeluurimuses nimetati ainsa teosena põhiuurimuses testitutest kõige madalamad huvitavusepunktid saanud (mõlema katkendi puhul) ja kõige vähem lugemismotivatsiooni (5%) tekitanud „Kõrboja peremeest“. 70 5. Järeldused Järgnevalt esitan teoreetilise ja praktilise osa võrdlemisest ja analüüsimisest lähtuvad lõppjäreldused. Töö käigus sain erinevaid vastuseid küsimusele, kas katkend on määrava tähtsusega või loeb lõpuks ikkagi pigem teos ise ja polekski vahet, millist katkendit sellest teosest loetaks. Uurimusliku osa üldküsimusele, kas õpilaste arvates on üldse vahet, milline katkend teosest valitakse, oli jaatavalt vastatud 91% juhtudest (sama küsimus oli kõigil kaheksal hindamislehel ja kõik testrühma liikmed vastasid sellele, kokku 80 vastust). Selline protsent näitab kindlalt, et õpilased tajuvad erinevate katkendite puhul erinevat motivatsioonitaset lugeda kogu teost. Samas kui põhiuurimuse teise osa vastuseid analüüsida, siis vaid teose „Kevade“ puhul sai üks katkend õpilastelt kokku oluliselt vähem punkte (30 punkti), kui teine (37 punkti). Ülejäänud kolme teose puhul oli kahe katkendi huvitavust hindav punktisumma põhimõtteliselt samas suurusjärgus: katkendid teosest „Nimed marmortahvlil“, said mõlemad kõrge keskmise huvitavuse eest antud punktisumma 37 punkti. „Rehepapi“ katkenditest sai üks katkend 31 ja teine 32 punkti. Kõige madalama huvitavuse hindena sai „Kõrboja peremehe“ üks katkend 21 ja teine katkend 23 punkti. Nii saab testrüha tulemuste põhjal väita, et kõige huvitavamaks peeti katkendeid teosest „Nimed marmortahvlil“, sellele järgnes „Kevade“, „Rehepapp“ ja kõige ebahuvitavamaks peeti teosest „Kõrboja peremees“ pärinevaid katkendeid. Kui teoste motiveerimisvõimet (kokku liita pärast mõlemat katkendit loetud õpilaste arv, kes pärast katkendi lugemist soovisid lugeda kogu teost) omavahel võrrelda, siis järjekord jääb samaks. 71 Kui aga täpsemalt võrrelda kahe sama teose katkendi huvitavuse keskmist hinnet ja seda, kas just need teosed tekitasid õpilastes enim motivatsiooni lugeda kogu teost, näeme erinevusi. Mõlemad katkendid teosest „Nimed marmortahvlil“, said ühepalju huvitavuse punkte, ent pärast ühe katkendi lugemist soovis kogu teost lugeda üks õpilane rohkem. „Rehepapi“ puhul tekitas seevastu huvitavamaks hinnatud katkend vähemates õpilastes soovi lugeda kogu teost. „Kevade“ puhul oli huvitavuse kõrge hinne ja tekitatud motivatsioon kogu teost lugeda võrdelises sõltuvuses. „Kõrboja peremehe“ puhul oli nii huvitavust kui ka motiveerivust mõlemat madalalt hinnatud, ent huvitavuse eest vähem punkte saanud katkend motiveeris ühte õpilast siiski lugema kogu teost, rohkem punkte saanud katkend ei motiveerinud mitte kedagi kogu teost lugema. Seega, testrühm lükkab ise ümber enda eespool esitatud vastuse, et katkendi valik on määrava tähtsusega tekitamaks motivatsiooni lugeda kogu teost. Sellest tulenevalt järgmine järeldus: kuigi teooriaosas väidavad tegevõpetajad, et pole olemas teost, mis enamusele ei meeldiks, ikka ühtedele meeldib väga, teistele vähem, selgub põhiuurimuse tulemustest, et mõlemad „Kõrboja peremehest“ loetud katkendid said huvitavuse eest ligi kuusteist punkti vähem kui katkendid teosest „Nimed marmortahvlil“. Õpilaste sama seisukoht ilmnes ka järeluuringul, kus ebahuvitavamate raamatute puhul nimetati esimesena just seda teost. Lisaks huvitas mind see, milliseid faktoreid katkendi puhul üldse põhiuuringu käigus tähtsaks peeti ning kuidas tajuti huvitavust. Siin võrdlen õpilaste arusaama sellest, mis teeb teksti lugemise meeldivaks J. Miku (2002a) motiveeriva õppvara põhimõtetega. Nii selgub, kas õppevara koostamise teoreetikute ja õppevara tegeliku sihtrühma arvamused meeldivast ja motiveerivast tekstist on omavahel kooskõlas. Õpilased pidasid tähtsaimaks huvitavust, J. Mikk (2002a) toob välja vanuseastmele omase väljendusviisi valiku ja huvide arvestamise. Huvitavus on seega mõlemal juhul mainitud. Õpilased pakkusid teisele kohale seda, et tekst on seotud samaealistega, seda sobib nimetada ka huvidega arvestamiseks. Tähtsuselt kolmandaks peeti seda, et tekst oleks hästi 72 kirjutatud. Siinkohal võib tõmmata paralleeli vanuseastmele omase väljendusviisi valiku ja selle vahele, et teksti peeti on „hästi kirjutatuks“. Tähtsuselt neljandaks pidasid õpilased tekstide kaasaegsust. Mõnes mõttes võib selle samuti ühendada Miku (2002a) esimese põhimõttega, et tekst arvestab vanuseastme huve ja väljendusviisi, samas päris võrdsed need põhimõtted pole. Viiendale kohale pakuvad õpilased teksti võimet emotsioone tekitada. Emotsioonide esilekutsumist peab ka J. Mikk (2002a) oluliseks, seega siinjuures on põhimõtted kooskõlas. Kuuendaks nimetavad õpilased teksti lühisust, millest J. Mikk ei räägi. Õpilased hindasid kõige vähem olulisteks õpetaja pakutud variantidest teksti sügavmõttelisust ja tsiteeritavust, J. Mikk (2002a) neid omadusi motiveerivale õppevarale omaseks ei pea. Iseseisvalt lisasid õpilased nimekirja naljakuse ja teksti mitmekülgsuse, neist J. Mikk (2002a) samuti ei räägi. Küsimusele, kas teksti huvitavaks muutvad omadused on püsiväärtused või erinevad olenevalt katkendist, aitas selgitada järeluuring, kus palusin samuti nimetada omadusi, mis teksti huvitavaks lugemiseks muudavad. Järeluuringus polnud enam vaja hinnata omadusi, vaid need ise välja tuua. Siin ei nimetatud esimesele kohale enam huvitavust, vaid kaasahaaravust ning sellega sama tähtsaks peeti seotust samaealistega. Neist omadustest pisut vähem mainiti huvitavust, faktirohkust, kaasaegsust, kergestimõistetavust, põnevust ning lühisust. Harvematel kordadel toodi välja muid omadusi. Küsimuses oli tahetud just huvitavaks muutvaid omadusi teada, seega oli mõnevõrra eriline, et mainiti konkreetselt sõna „huvitav“. Kuna huvitavus on mõnevõrra samatähenduslik kaasahaaravuse ja põnevusega, näib mulle, et õpilaste jaoks pole vahet, kas küsin teksti meeldivaks muutvate omaduste (põhiuuringus) või teksti huvitavaks lugemiseks muutvate omaduste kohta (järeluuringus). Näib, et õpilaste jaoks ongi huvitav motiveeriv ja seeläbi meeldiv. 73 Nii põhiuuringus kui järeluuringus nimetati oluliste omadustena lisaks eelnevatele lühisust ja kaasaegsust, mida J. Mikk (2002a) välja ei too. Uue mõistena tõid õpilased kergestimõistetavuse, mille võiks minu arvates ühendada põhiuuringus välja toodud omadusega, et tekst on hästi kirjutatud ja J. Miku (2002a) vanuseastmele sobiva väljendusviisi valikuga. Põhiuuringu omadustele lisandus järeluuringus täiesti uue motiveeriva ehk huvitekitava põhimõttena faktirohkus. Jaan Mikk sellist põhimõtet eraldi välja ei too, ent peab oluliseks ajalooliste seikade kasutamist motiveeriva õppevara koostamisel, mida ta on põhjendanud sellega, et ajaloolised seigad võivad küll mahukad olla, ent huvitavad faktid jäävad õpilastele paremini meelde, kui kuiv teooria ja mõisteseletused (Mikk 2002a). Seega võib siin mõningaid paralleele siiski näha. Tekstide seotus ajalooga kui motivatsiooni või amotivatsiooni allikas on selles töös väga huvitavaid erinevaid tähelepanekuid saanud. Uue õppekava eesti keele ja kirjanduse kohustusliku kirjanduse nimekirju koostades olevat nn klassikaks või tüvitekstiks peetavate teoste osakaalu vähendatud, jäid ju uuest kohustusliku kirjanduse nimekirjast välja ajaloolised teosed nagu „Meelis“ ja „Mahtra sõda“ (Org 2013). Pedagoogid väitsid aga, et ajalooliste teoste puhul on tähtis nende õige esitamine, selle välja toomine, et probleemid on ajast aega samaks jäänud (Reporteritund 2011). Põhiuuringus ilmnes, et kõige huvitavamaks ja motiveerivamaks peetakse katkendeid teosest „Nimed marmortahvlil“. Lisaks ilmneb ka järeluuringus, et faktirohkus, mida teoreetik J. Mikk (2002a) seostab ajalooliste seikade kujutamise kui motiveeriva õppevara koostamise põhimõttega, on seotud sellega, et õpilastele pakub see valdkond huvi ning tõstab õpimotivatsiooni. Seega kinnitavad enamik käesoleva töö allikaid, et ajaloolised tekstid hoopis tekitavad õpimotivatsiooni, mitte vastupidi nagu kohustusliku kirjanduse nimekirja muutmisest arvestades järeldada võiks. 74 Nii põhi- kui ka järeluuringust ilmnenud teksti motiveerivad omadused lühisus ja kaasaegsus ei leia paralleelseid omadusi J. Miku (2002a) motiveeriva õppevara koostamise põhimõtete hulgast. Põhi- ega järeluuring ei paku oma alternatiive ka Miku (2002a) kirjeldatud motiveerivatele omadustele nagu vastuolude näitamine ja küsimuste ja hinnangute esitamine. Ülejäänud ja seega suurem osa J. Miku (2002a) ja õpilaste arvamust esindanud põhiuuringu ning järeluuringu tulemused on siiski sarnased, kuigi võiksid veelgi enam kattuda. Järeluuringu üks eesmärk oli see, et oleks võimalik selgitada, kuidas suhtutakse loetud teostesse ja katkenditesse tagasivaatavalt. Selgus, et põhiuuringus vastati 13 korral (80st vastusest), et pärast katkendi lugemist tekkis soov lugeda kogu teost. Järeluuringus vastasid kõik tol päeval koolis olnud kaheksa õpilast, et mitte ükski katkend ei motiveerinud kogu teost lugema. Tundub, et üldistades on õpilased kriitilisemad, kui vahetult oma valikuid ja arvamusi põhjendades. Töö teooriaosas ja praktilises osas sain erinevaid vastuseid sissejuhatuses püstitatud küsimusele, kuivõrd tõene on väide, et õpilased loevad ühe vähem ja vähem testrühma näitel. Pedagoogid väitsid raadiosaates, et ei ole teoseid, mida lugeda ei tahetaks, vaid on õpilased, kes mingisugustki ilukirjandust lugeda ei taha (Reporteritund 2011). Põhiuurimuses kui ka järeluurimuses kirjutati erinevatel küsimuste vastuste põhjendustesse samuti seda, et raamatute lugemine lihtsalt ei meeldigi. Selliseid vastuseid küll oli, aga katkendist otsesemalt tulenevaid vastuseid oli märksa rohkem. Järeluuringus selgub, et õpilased siiski loevad ja on katkendeid, eelkõige väljaspool kohustuslikku kirjandust, mis on kogu teost lugema motiveerinud. Sama kinnitab ka järeluuringus ilmnenud tendents, et õpilased olid klassivestluses palju motiveeritumad nimetama teoseid, mis nende jaoks huvitavad olnud on, kui neid, mida nad igavaks peavad. Vaid 16% (kaheksakümnest võimalikust küsimustikust) õpilastest 75 oli kohe pärast mõne katkendi lugemist motiveeritud lugema kogu teost, kuigi järeluuringus ei tundnud keegi, et tegelikult olid osad katkendid neid põhiuuringu ajal siiski kogu teost lugema motiveerinud. See eest osati järeluuringus nimetada väga paljusid kohustusliku kirjanduse nimekirja mittekuuluvaid teoseid (eelkõige noorsooromaane), mis on olnud huvitavad ja mida vabatahtlikult loetud on. Uue õppekava kirjanduse, sealhulgas kohustusliku kirjanduse koostamise töörühma põhimõte olevat olnudki klassika ja kaasaegsete teoste tasakaalustamine (Org 2013). Seega näib, et on järgitud õpilastele motiveerivat põhimõtet ja valitud on õige tee. Sellest tulenevalt ei ilmne antud töö käigus ühtset seisukohta, et enamus õpilasi lihtsalt ei tahaks raamatuid üldse lugeda. 76 Kokkuvõte Töö teooriaosas on selgitatud, et huvi õpitava (sh tekstikatkendite lugemine) vastu on sisemise motivatsiooni väljund. Sisemist motivatsiooni peetakse koolitöös oluliselt efektiivsemaks, kui välist motivatsiooni, ehkki hetkel on Eesti haridussüsteem võrdlemisi välisele motivatsioonile suunatud, sest soorituse eest antakse tagasisidet numbrilise (või tähelise) hindena. Uued reformid, näiteks kujundava hindamise propageerimine, lubavad aga oletada, et sisemise motivatsiooni tõstmine, sealhulgas huvitavusele keskendumine on valitud uus suund ka Eesti haridussüsteemis. Seda enam tasub rääkida motiveeriva õppevara koostamispõhimõtetest. Kuigi on välja töötatud motiveeriva õppevara põhimõtted (Mikk 2002a), peab arvestama ka vastavateemaliste seaduste ja määrustega. Alates 2008. aastast ei pea enam õpikud haridusministeeriumilt õppekavaga vastavuse kohta kinnitust saama (piisab kahe retsensendi positiivsest hinnangust), aga siiski on teatavad riiklikult kinnitatud õppevara koostamise reeglid. Tähtsaim neist on, et töö fookuses olev kirjanduse õppevara peab olema kooskõlastatud (selle töö puhul põhikooli) riikliku õppekava keele ja kirjanduse ainevaldkonnaga. Selle ühe osa ehk kohustusliku kirjanduse nimekirja (kirjandusõpikute sisu analüüsimine selgitas, et need koosnevad enamasti kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvate teoste katkenditest ja nendega seonduvast teooriaosast) koostamiseks kutsutakse kokku töörühm, kuhu kuuluvad nii tegevõpetajad kui ka teadlastest õppejõud. Kirjanduse ainevaldkonna kohustusliku kirjanduse nimekiri on jäetud lahtiseks – õpetaja võib ise tekste lisada ja nimekirjast valikuid teha, ent õpetajat kohustatakse siiski õpetama nn „tüvitekste“ (PRÕK L1 2011: 20). Seda terminit täpsemalt ei selgitata. Vestlusest õpetajatega selgub, et terminit mõistetakse võrdlemisi erinevalt ja seetõttu pole ka 77 valitud teostes ühtlust (Reporteritund 2011). Seega kohustusliku kirjanduse nimekirja üks tingimus, et loetaks kindlaid tüvitekste, jääb sisuliselt saavutamata. Töö uurimuslikus osas võrdles kümneliikmeline testrühm erinevates õpikutes esitatud (Nahkur, Sokk 2001, 2002, 2003; Kivisilla jt 2011, 2012, Ratassepp jt 2008; Au, Hennoste 1998, 2001, Hennoste 2003) samast teosest pärinevaid üksteisest erinevaid katkendeid. Teose valikul on arvestatud mitmeid erinevaid nüansse, mida täpsemalt selgitati uurimusliku osa alguses. Valituks osutusid teosed: „Nimed marmortahvlil“, „Rehepapp“, „Kevade“, „Kõrboja peremees“. Igaühest loeti kahte erinevas õpikus pakutud katkendit ja hinnati neid selle järgi, kui huvitavad ja kogu teost lugema motiveerivad need olid. Järeluuringus meenutasid testrühma liikmed oma arvamust või väitsid vastupidist. Alljärgnevalt kokkuvõte lähtuvalt sissejuhatuses esitatud küsimustest. Põhiuuringus peeti katkendi huvitavust otseselt seotuks sellega, kas soovitakse lugeda kogu teost. Järeluuringu vastustes ilmnes seevastu, et meelde olid jäänud vaid teosed, mitte katkendid. Sellest erinevusest tulenevalt ei selgu, kas konkreetne katkend omab motivatsiooniallikana tähtsust. Järeluuringus küsiti, kas on mõni kohustusliku kirjanduse väliselt loetud katkend on kogu teost lugema motiveerinud. Selgus, et on ning osati nimetada pealkirju, milliste teostega nii juhtunud on. Enamasti pärinevad sellised katkendid teostest, mis räägivad samaealistest ja on huvitavad. Viimast kaht omadust hinnati kõige kõrgemalt ka põhiuuringu ühe küsimusese vastuses, kus tuli teksti meeldivaks lugemiseks muutvaid omadusi tähtsuse järjekorras reastada. Samad omadused veidi teises sõnastuses on välja toodud ka motiveeriva J. Miku (2002a) õppevara koostamise põhimõtete hulgas, seega on vähemalt osad välja töötatud põhimõtted ja õpilaste arvamusega kooskõlas. 78 Sellest hoolimata polnud alati sõltuvuses teksti huvitavus ja see, mitut õpilast katkend teost lugema motiveeris. Vahel motiveeris rohkemaid õpilasi kogu teost lugema hoopis katkend, mis huvitavuse hindamisel vähem punkte saanud oli. Seevastu näiteks „Kevade“ puhul tekkis situatsioon, kus kahe erineva katkendi huvitavust hinnati lausa seitsme punktise vahega ning huvitavamaks hinnatud teost soovis lugeda kolm vastanud õpilast, vähem huvitavaks peetud teost vaid üks õpilane. Seega on võimalik situatsioon, kus ühte katkendit peetakse huvitavamaks ja see motiveerib kogu teost lugema, teine aga mitte. Johtuvalt eelnevast tasub siiski panustada sellesse, et õpikusse valitaks katkendeid, mis toovad välja teose huvitavuse. Kuigi see ei pruugi lugemismotivatsiooni tõsta, võib see siiski juhtuda. Sest üldlevinud arvamust, et üha vähem soovitakse raamatuid lugeda, sai kinnitust (küll mitte väga kontrastselt) ka käesolevas töös, sest vaid 13 korral sooviti pärast katkendi lugemist kogu teost lugeda. Lugemismotivatsioon võib küll järjest väheneda, aga uuringust selgub, et osad mitte kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvad teosed, aga ka kohustusliku kirjanduse katkendid motiveerivad lugema kogu teost. 79 Allikad Kirjandus Au, I, M. Hennoste 1998. Kirjandus VII klassile. Tallinn: Avita. Au, I, M. Hennoste 2001. Kirjandus VIII klassile. Tallinn: Avita. Bettelheim, B 2007. Muinasjuttude võlujõud. Tartu: Atlex. Deci, E. L., R. M. Ryan 2000a. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. http://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf – vaadatud 17.03.2013 Deci, E. L., R. M. Ryan 2000b. The „what“ and „why“ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268. http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_DeciRyan_PIWhatWhy. pdf – vaadatud 22.03.2013 80 EKSS 2013 = Eesti keele seletav sõnaraamat. http://www.eki.ee/dict/ekss/index.cgi? Q=motivatsioon&F=M – vaadatud 20.03.2013 GRÕK L1 2013 = Gümnaasiumi riiklik õppekava, lisa 1, ainevaldkond „Keel ja kirjandus“. https://www.riigiteataja.ee/akt/107052013016 – vaadatud 17.05.2013 → https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1070/5201/3016/lisa_1_muudetud.pdf – vaadatud 17.05.2013 Grünfeldt, I 2013. Vaimne rehepaplus. – Virumaa Teataja 25. veeb. http://www.virumaateataja.ee/1150038/repliik-vaimne-rehepaplus/ – vaadatud 29.04.2013 Hennoste, M 2003. Kirjandus 9. klassile. Tallinn: Avita. Kirk, K 2011. Motivating students. On the cutting edge – professional development for geoscience faculty. http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/affective/motivation.html#summary – vaadatud 21.01.2012 Kivisilla jt 2011 = Kivisilla, V., P. Ratassepp, J. Rooste 2011. Labürint I. Tallinn: Avita. Kivisilla jt 2012 = Kivisilla, V., P. Ratassepp, J. Rooste 2011. Labürint II. Tallinn: Avita. Koolibri 2013a = Koolibri kirjastuse kodulehekülg. http://www.koolibri.ee/download/? action=binary&id=4952 – vaadatud 5.04.2013 81 Koolibri 2013b = Koolibri kirjastuse kodulehekülg. http://www.koolibri.ee/download/? action=binary&id=5332 – vaadatud 7.05.2013 Krips, H 2011. Konfliktidest ja suhtlemisoskustest õpetamisel ning juhtimisel. Tartu: Atlex. Krull, E 2000. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Luumi, P 2003. Jutustamine – taasavastatud traditsioon. – Haridus nr 4, lk 19–21. Mattila, S 2005. Raamat sahtlis, vestlus netis. – Haridus nr 9, lk 21–22. http://haridus.opleht.ee/Arhiiv/092005/21–22mustv.pdf – vaadatud 21.01.2013 Merilai, A 2012. Eesti kirjanduse tüvitekstid, loengukonspekt. Konspekt ja ÕISi kursuse veebimaterjal töö autori valduses. Mikk, J 2002a. Õppetöö motiveerimine õppekirjanduse abil. http://www.ut.ee/~jaanm/opimotivatsioon.htm – vaadatud 21.01.2012 Mikk, J 2002b. Ideed ja inimsaatused. http://www.ut.ee/~jaanm/Inimsaatused.htm – vaadatud 21.01.2012 82 Mutt, M 2011. Mihkel Mutt: kas „Tähesõjad“ või „Väike Illimar“? – Postimees 15. okt. http://arvamus.postimees.ee/598578/mihkel-mutt-kas-tahesojad-voi-vaike-illimar/ – vaadatud 20.01.2013 Nahkur, A., M. Sokk 2001. Sõna võlu. 7. klassi kirjanduse õpik. Tallinn: Koolibri. Nahkur, A., M. Sokk 2002. Sõna vägi. 8. klassi kirjanduse õpik. Tallinn: Koolibri. Nahkur, A., M. Sokk 2003. Sõna lugu. 9. klassi kirjanduse õpik. Tallinn: Koolibri. Nööp, T 2009. Rehepaplus ei tee rikkaks – Postimees 12. märts. http://arvamus.postimees.ee/93148/tarmo-noop-rehepaplus-ei-tee-rikkaks/ – vaadatud 29.04.2013 Org, A 2013. Kirjalik intervjuu. Intervjuu töö autori valduses. PGS § 20 lõige 3 = „Õpikutele, tööraamatutele, töövihikutele ja muule õppekirjandusele, õppekirjanduse retsenseerimisele ja retsensentidele esitatavad nõuded“, määrus „Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse“ § 20 lõike 3 alusel. https://www.riigiteataja.ee/akt/13349125 – vaadatud 27.03.2013 PRÕK L1 2011= Põhikooli riiklik õppekava, lisa 1, ainevaldkond „Keel ja kirjandus“. https://www.riigiteataja.ee/akt/120092011009 – vaadatud 6.05.13 → 83 https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1200/9201/1009/VV1_lisa1.pdf# – vaadatud 20.01.2013 Ratassepp jt 2008 = Ratassepp, P., K. Rannaste, K. M. Sinijärv 2008. Labürint III. Tallinn: Avita. Ross, M 2012. Õpiku kvaliteeti ei taga riik – Õpetajate Leht 9. nov. http://opleht.ee/arhiiv/?archive_mode=article&articleid=8178 – vaadatud 23.04.13 Sulbi, R 2011. Emeriitprofessor: lapsed ei loe enam ilukirjandust – Postimees 5. aprill. http://www.postimees.ee/414515/emeriitprofessor-lapsed-ei-loe-enam-ilukirjandust/ – vaadatud 15.05.2013 Tali, P 2005. Rehepapp – 21. sajandi eestlaste Kalevipoeg – Eesti Päevaleht 5. märts. http://www.epl.ee/news/kultuur/rehepapp-21-sajandieestlastekalevipoeg.d?id=51005339 – vaadatud 29.04.2013 Tohv, Annela 2012. „Kalevipoja”-tekstid koolis. Horisontaalse lõimingu võimalusi. Magistritöö. http://www.murre.ut.ee/arhiiv/pdf_doc/D1739_OMAnnelaTohv2012.pdf – vaadatud 20.01.2013 Täht, K 2009. Tunne iseennast: Õppimisega seotud hoiakud. E-õppe kursus. http://dspace.utlib.ee/dspace/bitstream/handle/10062/14620/Enesetohusus.pdf? sequence=2 – vaadatud 21.03.2013 84 Undusk, J 1994. Rahvaluuleteksti lõppematus. Felix Oinas, soome meetod ja intertekstuaalne Kalevipoeg. – Felix Oinas, Surematu Kalevipoeg. („Keele ja Kirjanduse” raamatusari 1). Tallinn: Keel ja Kirjandus, lk 147–173. Vaiksoo, J 2013 Kas varsti me enam ei loe ega kirjuta? – Maaleht 14. apr. http://www.maaleht.ee/news/uudised/kultuur/kas-varsti-me-enam-ei-loe-ega-kirjuta.d? id=65949596 – vaadatud 15.05.2013 Vallik, A 2006. Et laps hakkaks lugema. – Haridus nr 3–4, lk 6–9. Veidemann, R 1999. Laulupidu kui Eesti kultuuri tüvitekst. – Sirp 17. sept. http://www.sirp.ee/archive/1999/17.09.99/sirp.html – vaadatud 23.04.2013 Veidemann, R 2007. Eesti Emakeeleõpetajate Seltsi suvekoolis peetud ettekanne. Üles kirjutanud Sirje Nootre. http://goo.gl/01X5o – vaadatud 24.04.2013 Veidemann, R 2012. Andrus Kivirähk Lutsust. Postimees 10. nov. http://arvamus.postimees.ee/1036226/andrus-kivirahk-lutsust/ – vaadatud 24.04.2013 Weinreich, T 2005. Kirjandusõpetuse kaanonid Taanis. – Haridus nr 3, lk 8–10. http://haridus.opleht.ee/Arhiiv/032005/lugu2.pdf – vaadatud 21.01.12 Helisalvestis 85 Reporteritund. Väike Illimar või Tähtede sõda? Kaja Kärner 19.10.2011, Vikerraadio. http://bark.phon.ioc.ee/tsab/p/play?trans=1034 – vaadatud 19.01.2013 86 Summary The selection of text fragments in the literature textbooks of the third stage of study: level of interest as a source of motivation The theoretical part of the thesis explains that interest towards study materials (including reading text fragments) is the output of inner motivation. In the learning process, inner motivation is considered to be much more effective than outer motivation, although the Estonian education system is more targeted on outer motivation, because performance is graded with numerical (or alphabetical) marks. New reforms, such as promoting formative grading, allow assuming that raising inner motivation, including concentrating on the aspect of being interesting, is a new tendency in the Estonian education system. This gives further reasons for discussing the formation principles of motivational study materials. Even though the principles of motivational study materials (Mikk 2002a) have been developed, applicable laws and regulations must still be taken into consideration. Since 2008, textbooks need not be approved by the Estonian Ministry of Education and Research concerning conformity with the study programme (positive evaluation from two reviewers is sufficient), but certain principles on compiling a state approved study programme are still in force. The most important principle is that literature study materials have to be approved by state study programme’s language and literature subject area (in the case of this thesis, the basic school study programme). To form one part of it, i.e. the compulsory reading list (the analysis of literature textbooks showed that they are mostly comprised of 87 fragments of books from that list and the related theoretical part), workgroup is appointed from active teachers and scientists involved in lecturing. The compulsory reading list of literature has been left open–the teachers may add and make choices themselves, but they are still obliged to teach so called “seminal texts” (PRÕK L1 2011: 20). This term is not explained in detail. Conversations with the teachers revealed that the term is interpreted quite differently and thus the selected books are not homogenous (Reporteritund 2011). As a result, one condition of compulsory reading–to read certain seminal texts–is not achieved. In the research part of the thesis, a test group of ten people compared different fragments from the same fiction book in different textbooks (Nahkur, Sokk 2001, 2002, 2003; Kivisilla et al. 2011, 2012, Ratassepp et al. 2008; Au, Hennoste 1998, 2001, Hennoste 2003). The choice of books consists of several different nuances, which were explained more precisely in the beginning of the research part. The following books were chosen: “Nimed marmortahvlil”, “Rehepapp”, “Kevade” and “Kõrboja peremees”. Two fragments from each of them were read from different textbooks and they were evaluated by their level of interest and how well they motivated to read the whole book. In the follow-up study, the members of the test group explained their opinion or said something against it. Now let us summarise the questions raised in the introduction. In the main study, the level of interest was considered to be in direct correlation with the fact whether people want to read the whole book. However, the answers of the follow- up study revealed that people remembered only the books, not the fragments. Thus it is not evident whether the specific fragment has importance as a motivation source. The follow-up study asked if there are some fragments read outside the compulsory reading list that motivated to read the whole book. It turned out that people knew titles of the books to which this had happened. Most such fragments are from books which talk about peers and are interesting. The last two characteristics were evaluated the highest also in the answers of the main study where people had to rank qualities that make the 88 book pleasant to read in the order of importance. Slightly in other words, but the same characteristics have also been brought out by J. Mikk (2002a) among the principles of how to compose motivational study materials, thus at least some principles are in correlation with the students’ opinion. Nevertheless, the level of interest and number of students motivated to read the book were not always in correlation. In some cases, more students were motivated to read the whole text of the fragment which was evaluated with fewer points. On the other hand, in the case of “Kevade” there was a situation where the interest level of two different fragments was evaluated with the difference of seven points. Three students wanted to read the book evaluated as more interesting and only one student wanted to read the book evaluated as less interesting. Thus it is possible to construct a situation where one fragment is considered to be more interesting and it motivates to read the whole book while the other fails to do so. As a result of the abovementioned issues, it is important to put effort into choosing fragments for textbooks that bring out interest towards the book. Even though it may not raise reading motivation, it may still be possible. The widespread opinion that people want to read less was confirmed also in this thesis as only in 13 cases, people wanted to read the whole book after reading the fragment. Motivation to read may become smaller, but it appeared from the study that some books that are not in the compulsory reading list and also fragments from compulsory reading list motivate to read the whole text. 89 Lisad 90 Lisa 1 – vanema nõusoleku küsimise leht Lugupeetud lapsevanem! Olen Eleene Sammler, Teie lapse eesti keele ja kirjanduse õpetaja Lustivere põhikoolis. Koostan hetkel oma magistritööd ja palun Teilt luba kasutada oma töö „Tekstikatkendite valik III kooliastme kirjandusõpikuis: huvitavus õpimotivatsiooni tekitajana“ analüüsiosas Teie lapse vastatud küsimustikke tekstikatkendite huvitavuse kohta. Küsimustikele vastatakse anonüümselt ning ka edaspidine anonüümsus on tagatud. Tulemusi kasutatakse Tartu Ülikoolis vaid teaduslikel eesmärkidel aitamaks luua paremaid kirjandusõpikuid. Kas nõustute sellega, et Teie lapse anonüümselt antud vastuseid kasutatakse teaduslikel eesmärkidel? Allkiri: 91 Lisa 2 – põhiuuringu küsimustik Tekstide hindamisleht Koostaja: Eleene Sammler Vastamiskuupäev: Teos: Õpik: Õpilase andmed (tõmba ring ümber sobivale vastusele): Sugu N M Klass 8, 9 1. Kas Sinu arvates on oluline, milline katkend teosest õpikusse valitakse? Märgi oma arvamus ristikesega. „jah, katkendist oleneb, kas tahan teost lugeda“ „ei, katkendist ei olene, kas tahan kogu teost lugeda“ 2. Mis muudab raamatu või katkendi lugemise meeldivaks? Reasta omadused tähtsuse järjekorras. Või ka uusi omadusi lisada. Tekst on lühike Tekst on huvitav Tekst on sügavamõtteline Tekst on seotud samaealistega Tekst räägib kaasajast Tekst on hästi kirjutatud Tekstis on selliseid mõtteid, mida tahaks tsiteerida Tekst tekitab tundeid Midagi muud, nimeta 3. Hinda teksti huvitavust viie palli süsteemis. Tee vastava punktisumma reale ristike. Tekst oli väga igav – 1 punkt Tekst oli igav – 2 punkti Tekst polnud huvitav, aga igav ka mitte – 3 punkti Tekst oli huvitav – 4 punkti Tekst oli väga huvitav – 5 punkti 92 4. Kas katkend mõjus nii, et tahaksid pärast selle lugemist lugeda kogu raamatut? Tee sobivasse kasti ristike ja kirjuta alljärgnevale reale vastusele põhjendus. Ja h Ei Põhjendus: 93 Lisa 3 – järeluuringu küsimustik Järeluuringu küsimustik 1. Kuidas Teile meeldisid tunnid, mil täitsite katkendite kohta huvitavuse teste? 2. Mis oli Sinu arvates testide täitmise mõte? 3. Kuivõrd mäletate loetud katkendeid praegu? Milliseid (lisa õpik, kui mäletad)? 4. Kui tihti tekkis pärast katkendi lugemist soov lugeda kogu teost? 5. Kui tihti Sinuga juhtunud on, et pärast katkendi lugemist tahaksid kogu raamatut lugeda (mitte vaid koolis käsitletud tekstid, ka raamatututvustused jms)? 6. Kuidas muutus tekstide hindamine Sinu jaoks arvestades, et esimesi tekste hinnates käisid kaheksandas klassis, nüüd oled üheksandik? 7. Mida arvad õpikus pakutud tekstikatkenditest? 8. Kas vaatad pärast huvitavuse teste tekste uue pilguga, mis muutnud on? 9. Milline tekst oleks Sinu jaoks huvitav? Nimeta viis omadust! 10. Milline tekst ei ole huvitav? Too näiteid. 94 Lisa 4 – Katkend teosest „Nimed marmortahvlil“ „Sõna loos“ 95 96 97 98 Lisa 5 – Katkend teosest „Nimed marmortahvlil“ „Kirjanduses 9. klassile“ 99 100 101 Lisa 6 – Katkend teosest „Rehepapp“ „Sõna väes“ 102 103 Lisa 7 – Katkend teosest „Rehepapp“ „Labürindis I“ 104 105 Lisa 8 – Katkend teosest „Kevade“ „Sõna võlus“ 106 107 108 Lisa 9 – Katkend teosest „Kevade“ „Labürindis I“ 109 Lisa 10 – Katkend teosest „Kõrboja peremees“ „Sõna loos“ 110 111 112 Lisa 11 – Katkend teosest „Kõrboja peremees“ „Kirjanduses 9. klassile“ 113 114 115 Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Mina Eleene Sammler (sünnikuupäev: 11.04.1989) 1. annan Tartu Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose TEKSTIKATKENDITE VALIK III KOOLIASTME KIRJANDUSÕPIKUTES: HUVITAVUS ÕPIMOTIVATSIOONI TEKITAJANA, mille juhendaja on Kersti Unt 1.1.reprodutseerimiseks säilitamise ja üldsusele kättesaadavaks tegemise eesmärgil, 116 sealhulgas digitaalarhiivi DSpace-is lisamise eesmärgil kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni; 1.2. üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tartu Ülikooli veebikeskkonna kaudu, sealhulgas digitaalarhiivi DSpace´i kaudu kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni. 2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile. 3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi. Tartus, 21.05.2013 117