TARTU RIIKLIK ÜLIKOOL 
METHODICA 
T A R T U  R I I K L I K U  Ü L I K O O L I  T O I M E T I S E D  
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 
ТАРТУСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 
ACTA ET COMMENTATIONES UNIVERSITATIS TARTUENSIS 
ALUSTATUD 1893.a. VIHIK 565 ВЫПУСК ОСНОВАНЫ В 1893-г. 
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ 
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ РАЗНЫМ ВИДАМ 
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ 
ТЕСТИРОВАНИЯ 
M E T H O D I C A  X  
Tartu 1981 
Toieetuskolleoglue: 
O.Matt (reetutsT töisetaja), A.All, V.Kokkota, 
M.Laan, H.Lllr, J.Tuldava 
Редакционная коллегия: 
О.Мутт (ответственный редактор), А.Алл, В.Коккота, 
М.Лаан, Х.ДиЯв. О.Тулдава 
О Тартуский государственный университет. 1981 
ON RENDERING THE ENGLISH INDEFINITE ARTICLE 
IN ESTONIAN 
A.Aaver 
Tartu State University 
Teaching the English article to the Estonian learner 
is one of the most difficult problems encountered by the 
teacher as we have no article in the Estonian language. It 
may prove hard for an Estonian to understand what the 
meanings of the article are, what the definite/indefinite 
reference is, when and how the articles should be used, how 
the article can be rendered (if at all) in Estonian and 
which article should be used in translating from Estonian 
into English. 
The aim of the present paper is to throw light on the 
problem of rendering the indefinite article in Estonian. 
The choice of the indefinite article as the object of study 
was caused by the fact that the problem of rendering it in 
Estonian seems even more complicated and difficult than 
that of the definite article. 
It has been supposed that languages lacking overt 
articles are somehow deficient (Baker, O.E., 1973, p. 1). 
О.Ы. Tomiõ (1974, p. 76) has written: "The human mind re­
cognizes grammatical categories with explicit formal 
realizations easier than those with implicit ones, just as 
it identifies objects faster than ideas. Therefore the dis­
tinction definite/indefinite has been discussed predominant­
ly in connection with articles - the lexical category re­
presenting it." But in many languages, including the 
Estonian language, there exist other means of referring to 
definifceness and indefiniteness. 
The present work is based on the study of literary 
translations from English into Estonian*, although dif­
ferent opinions have been expressed concerning the problem 
whether to use available translations from foreign 
languages as the basis for studies or whether the re­
* A sample of 1000 examples was collected from the 
novels To Kill a Mockingbird by Harper Lee translated by 
V. Haud! Tappa laulurästast and Lord of tfte Flies by 
William Goldini- translated by H. Hajandi: Kärbeste .Tnmnl . 
searcher himself should produce the equivalents. It seems 
that the majority of authors support the first opinion. 
Thus B. Lawendowski (1976, pp. 19-26) of the University of 
Warsaw thinks that the most reliable data may be derived 
from translations of literature. E. Muskat-Tabakowska 
(1973, pp. 131-13b) has expressed the same opinion: "... 
contrastive studies involve comparison of selected sub­
systems of the languages concerned, and as comparability is 
proved by translatability, translation has become a re­
cognized criterion for establishing the crucial notion of 
equivalence. Thus, it must be considered ... a basic tool 
for those who deal with contrastive studies for theoretical 
purposes." 
As for our method of investigation, it is not a con­
trastive analysis in its proper sense because the work is 
mainly based on a traditional comparison of translation 
equivalents. Since we have no category of the article in 
the Estonian language, it was impossible to follow one of 
the main principles of contrastive analysis - first to de­
scribe both structures of the two languages "by means of 
one and the same theoretical model" (Sajavaara, К., 1977, 
p. 13). It was possible for us to describe the English 
structure only - the Estonian equivalents had still to be 
found out. 
The analysis of the examples showed that the moat 
overt and easily perceivable way of expressing the category 
of indefiniteness in Estonian is using the indefinite pro-
ППИПЯ- Their name itself indicates that we have to do with 
indefiniteness. But can they be treated as equivalents of 
the English article a/an? Most probably, thpy can, just 
like in Polish, which also lacks the article. 
"If it can be shown that in some circumstances a pro­
noun is obligatory in that the meaning is changed if it is 
removed, it will mean that at least in some cases it 
functions as an article ... In Polish the demonstrative 
pronoun ten (this) and the indefinite pronoun .Iakiš (some) 
are obligatory in some cases depending on the word order 
and the place of the sentence stress, and therefore they 
function in a way similar to the English articles (this was 
exactly the situation in Old English). Both in English and 
Polish, if unstressed they lose the demonstrative value and 
retain the article function only." (.Szwedek, A . ,  1976, Pro­
nouns as ..., pp. 265-270.) 
This seems to hold good for Estonian as well. Biough 
the present work is based on written material, it is quite 
easily predictable from the context whether the given pro­
noun should be stressed or not. Dor instance in the follow­
ing example, the pronoun дЯп-i is unstressed: 
At home there was always a grown-up. 
Kodus oli alati mfinl täiskasvanu. 
If we stress the word mõni, it will call forth a shift in 
the meaning. 
The nearest equivalents of the English indefinite 
article in Estonian are adjectival indefinite pronouns. In 
translations the noun is often replaced by some other part 
of speech' or quite left out, and sometimes a nominal inde­
finite pronoun is used instead: 
lou'll always have an idea. 
Sa nuputad alati midagi välja. 
We came across the pronouns mingi, mõni, keegi, miski. 
Mi "g-i was the most frequent - in almost half of the cases 
of the whole set of the used indefinite pronouns: 
... as though a giant had bent down to reproduce the 
shape of the island in flowing chalk line. 
... justkui oleks mingi hiiglane tahtnud saare kuju 
katkeva lubjajoonega kopeerida. 
Table 1 shows the frequency of occurrence of various 
indefinite pronouns in translating. 
T a b l e  1  
Adjectival Nominal 
pronouns pronouns 
56 % 
1. mingi 48.2 -
2. mõni зз.з -
3. miski 3.7 7.4 
4. keegi - 7.4 
Total 85.2 14.8 
The overall percentage of the Estonian indefinite pro­
nouns used in rendering the English indefinite article was 
-5-
2.?. Of all the cases where indefiniteness was expressed in 
translations, it was 4.58. 
Sometimes the article a/an is translated into Estonian 
as jjjsg (one). Although uks can also function as an inde­
finite pronoun in .Estonian, there seems to be enough reason 
to treat this case separately. 
In .English there are cases where the indefinite 
article has preserved its old force of the numeral one! 
I made him get a page from the Bible every day. 
Ma lasin tal iga päe ühe lehekül.ie piibelt selgeks õp­
pida. 
Mr. Avery averaged a stick of stovewood per week. 
Mr. Avery kulutas keskeltläbi iih« nnnhain nädalas. 
Piggy bumped into him and a twin grabbed him. 
Põssa tormas Ralphile otsa ja üks kaksikuist haaras 
temast kinni. 
From these examples it is clear that the numeric function 
is the most important one; the word üks is a numeral ex­
pressing the idea of oneness, and not an indefinite pro­
noun. Evidently, in reading out these sentences, üks should 
be stressed. 
But on the other hand, very often the numeric function 
is not important at all; it is indefiniteness that is 
brought out: 
She's a troublemaker from way back, got fancy ideas 
an' haughty ways ... 
Та on meil üks igavene paharet ja peab endast ei-tea-
mis... 
Thus, one of the Estonian equivalents of the in­
definite article, the word üks, can function either as a 
pronoun or a numeral. Table 2 shows the frequency of oc­
currence of this equivalent and its functions. 
T a b l e  2  
Percentage with The overall per­
respect to üks centage of uks 
in translations 
1. Indefiniteness öl.8 3.6 
2. Oneness 18.2 0.8 
Total 100.0 4.4 
-6-
In the Estonian language the sub.lect may be either in 
the nominative or the partitive case. Thus, there are the 
total subject (täisalus) and the partial subject (osaalus) 
respectively. 
L. Hone (1973, P. 75) has written about the distinc­
tions of the articles: "In Estonian the corresponding dis­
tinctions are often rendered by the use of different 
cases." 
The partial subject can refer to indefiniteness, but 
its use as an equivalent of the article a/an is limited by 
several conditions. The partial subject can occur in af­
firmative existential sentences when the subject is divis­
ible (Mihkla, K. et al., 1974, pp. 61-73)• Usually the in­
definite article does not stand before divisible nouns, so 
the partial subject as an equivalent can be used very 
rarely. Moreover, we cannot count negative sentences since 
in Estonian negative existential sentences the subject is 
always a partial subject. 
The frequence of occurrence of the partial subject as 
an equivalent of the indefinite article was 0.7 per cent. 
Out of all the cases where indefiniteness was expressed, it 
was 1.19 per cent. The following sentence will illustrate 
such a case: 
... and were listening quietly to the sermon when д 
dreadful banging issued from the radiator pipes. 
... ja kuulasime parajasti vaikeelt jutlust, kui radi­
aatoritest hakkas kostma hirm«»* jjagUJBiJBt-
The partial ob.lect can also express indefiniteness in 
Estonian. But here we have the same limiting conditions -
the object must be divisible and we cannot consider 
negative sentences. There is even one more difficulty. The 
total and the partial objects are used to distinguish 
between complete and incomplete actions respectively, and 
it is often not easy to decide whether the partial object 
is used to express continuity or indefiniteness (Kont, К., 
1963, pp. 42-64, 97): 
Looks like we're fighting « irming я inking 
battle. 
Paistab, et me võitleme lootusetut võitlust, lootuse­
tut väitlust. 
I searched for a topic. 
Ma otsisin kõneainet. 
-7-
What makes the situation more complicated is the fact that 
only the so-called aspective verbs can take both the total 
and the partial object, and consequently bring out the de­
finite/indefinite distinction. But it is often rather hard 
to say whether a verb is aspective or not aa we can see 
from the definition« "Ispective verbs denote mainly a con­
crete action directed outwards" (Mihkla, K. et al., 1974, 
p. ISO). Thus, the outcome may depend on the researcher's 
interpretation and be arbitrary to a certain extent. The 
following table shows the occurrence of the partial object 
in our sample. 
T a b l e  3  
Percentage 
Partial Percentage of the cases Overall 
objects of PO where inde­ percentage 
(#0) finiteness 
was expressed 
1. PO that ex­
press inde­ 45.7 5 A3 3.2 
finiteness 
2. PO that do 
not express 54.3 - 3.8 
indefinite­
ness 
Total 100.0 5.45 7.0 
Word order is also an important indicator of the de­
finite/indefinite reference. 
"Word-order changes are not exclusively surface 
structure phenomenon, the order of constituents in a 
sentence is not a matter of stylistic choices. Bather the 
opposite seems to be trues word-order changes are probably 
conditioned by many factors, all of which belong to, or 
are, in one way or smother, connected with the semantic 
level of representation." (Görna, M., 1976, p. 202.) 
A. Szwedek (1974, p. 21?) has given a tentative rule« 
final and initial sentence positions are reserved for in­
definite and definite interpretations respectively. As for 
Finnish, it has been stated that the initial constituent 
indicates "what is being talked about" (Hicks, M., 1977« 
p. 104). The same distinction exists also in the Estonian 
language (Nemvalta, P., 1976, p. 407); Lehtsalu, U. and 
Liiv, G,, 1972, pp. 155-163; Mihkla, K., Valmis, A., 1979, 
-8-
p. 194). The following example shows that the definite-in­
definite reference depends on the position of the subjects 
Inside the house lived a nwi evni ant phantom. 
Maja sees elas paha vaim. 
Ря^я -ir»-ipi ig an indefinite subject. The opposition is 
better distinguishable if we change the word order, and 
give the subject the initial position; 
РяЬя уя-ia elas maja sees. 
Now the subject is definite, it seems to have been 
mentioned before. 
The above example might be an automatic translation as 
word order in the Estonian sentence is the same as in the 
English one. In the following examples word order has been 
changed - the subject preceded by the indefinite article in 
English has been given the final position in the Estonian 
sentence t 
A faint breeze stirred. 
Tõusis kerge tuuleõhk. 
Under the trees яп яят» flapped idly. 
Puude all laperdas laisalt uks kõrv. 
A half-sound .leering ran round the circle. 
Poistesõõrist kostis giimni^-t-.atud lrvitus. 
If the word order in the last sentence had not been changed, 
the reader would get an impression that gnmmiitgtud irvitus 
is something definite: 
aiimmii-hfltud irvitus kostis poistesõõrist. 
In all the presented sentences unemphatic or normal 
sentence stress (on the final element) was taken as a basis 
for deciding whether the word is definite or indefinite. 
If we have to do with contrastive stress, initial and final 
sentence positions lose their value as markers of definite-
ness and indefiniteness.So we can say that in this respect, 
stress is of greater importance than word order and in 
written texts sometimes the interpretation depends on the 
reader. This holds true for Finnish and Estonian (Nem-
valts, P., 1976, p. 4О7) as well as for Polish (Ozga, I., 
p. 1976; Szwedek, A., 1976, The role of..., p. 21). 
The definite and indefinite objects in Estonian nave 
been thoroughly studied by H.Rajandi and H.Metslang ( 1979, 
p. 24 ) . They maintain that only the positions of objects 
with respect to adverbials are important. The indefinite 
object is characterized by a stressed position after an un­
? -9-
stressed adverbial, the definite object by an unstressed 
position before a stressed adverbial. Severeil cases of this 
kind were found by ust 
Balph paddled backwards down the slope, immersed his 
nouth, and blew a .jet of water into the air. 1 
Balph pladistas selili kalda poole, tõmbas suu täis ja 
purskas õhku vee.1 oa. 
However, we also found contradictory examples. 
The final position of the adverbial may also show in­
definiteness! 
You live in a Christian home. 
Sa elad kristlikus kodus. 
Merridew sat down on fl -^""V 
Merridew istus puutüvele. 
cf.: Puutüvele istus Merridew. 
The last sentence would give us a definite adverbial. 
So we can conclude that A. Szwedek's tentative rule 
about initial and final sentence positions holds good for 
the Estonian language as well, only certain reservations 
must be kept in view. 
Firstly, it is not a universal rule - it does not 
apply to all cases. The word order in Estonian is still 
rather free and may be determined by some other factors. In 
the course of the analysis we found a lot of examples that 
contradict the rule. 
Secondly, if we have to do with contrastive stress, 
word order loses its importance. 
Thirdly, we must add that it need not be the final 
position in a sentence, but also in a clause. 
Fourthly, in case of the object, it need not be the 
final position ih the sentence but only with respect to the 
adverbial. 
However, the percentage of the English indefinite 
nouns placed into indefinite position in translation was 
rather high - 55.1 per cent. This makes 93-55 per cent of 
the cases where indefiniteness was somehow expressed. This 
allows us to conclude that in spite of all the above 
mentioned complications, word order in Estonian seems to 
be the most important means of rendering the English in­
definite article. 
In our analysis we came across some other means of 
-lo-
rendering the indefinite article. One of them is using 
compounds instead of the separate genitive caset 
... down to я ятиТ 1 Hegro settlement some five 
hundred yards beyond the Swells. 
... ja sealt umbes viissada jardi Ewellite majast eda­
si väikesesse neegrlasulasse. 
Some hints at this possibility have been made by "Keel ja 
Kirjandus" (1961, p. 174)t  the definite genitive case is 
written separately. In our example neegriasula seems to 
be indefinite whereas neegri asula would be definite. But 
of course, we must not conclude here that all the com­
pound forms are indefinite. 
In some cases plural forms were used in translating 
English indefinite singular forms: 
... if you ate ял animal raw, you could never wash 
the blood off. 
... kes sööb loomi toorelt, see ei saagi enam käsi ve­
rest puhtaks. 
The use of the plural instead of the singular gives 
us a divisible partial object. As stated above, such an 
object may refer to indefiniteness. 
All in all, indefiniteness was expressed in 5^.9 per 
cent of the cases. So, in 41.1 per cent of the cases it 
remained unexpressed (or was expressed in some way not 
known to us). 
On the basis of these results we may conclude that 
although the Estonian language lacks the article, the 
English indefinite article can be rendered in Estonian by 
a certain word order combined with sentence stress, the 
partial object, the partial subject, the indefinite pro­
nouns, the word üks, some other means or a combination of 
the above mentioned means. Table 4 sums up the means of 
rendering the English indefinite article in Estonian. 
-11-
T a f e l e  4 *  
т т 
% out of the Overall 
cases where per­
means indefiniteness centage 
was expressed 
1. stress and 
word order 93-55 55.1 
2. üks 7.50 4.4 
partiell object 5.43 3.2 
4. indefinite 
pronouns 4.56 2.7 
5. partial subject 1.19 0.7 
6. other means 3.40 2.0 
REFERENCES 
Baker. C.L. Definiteness and Indefiniteness in English. 
University of Texas at Austin. - Reproduced by the 
Indiana University Linguistics Club. Austin, 1973« 
Görna. M. Word order. A semantic phenomenon? - Papers and 
Studies in Contrastive Linguistics, vol. 5' Poznan, 
1976. 
Hi r-кя- M. Observations on Topicalization in Finnish and 
English. - Jyväskylä Contrastive Studies,Ho. 4. Jyväs­
kylä, 1977-
Hone. L. Some Typical Mistakes Occurring in Our Students' 
Written Papers I. Second Edition. Tartu, 1973• 
Kont. К. Käändsõnaline objekt läänemeresoome keeltes. - ENSV 
TA Keele ja Kir. Instituudi Uurimused, X. Tallinn,1963. 
Küsimusi - vastuseid. - Keel ja Kirjandus, 1961, nr. 3» 
p. 174. 
Lawendowski. B. Some Postulates Concerning the Role of 
Translation in Contrastive Studies. - Papers and Studies 
in Contrastive Linguistics, vol. 5- Poznan, 1976. 
Lehtsalu. P.. Liiv. G. Ilukirjanduse tõlkimisest inglise 
keelest eesti keelde. Tartu, 1972. 
* If we add up the percentages, the sum in column 2 
is more than 100 per cent and in column 3 more than 58.9 
because in several cases indefiniteness was expressed by 
two or more means at the same time. 
-12-
itiäk±&i_K', Rannut. L.. Riikoja. В.. *Ди«пп. A ,  Besti keele 
lauseõpetuse põhijooned I. Tallinn, 1974. 
ll-jhifiя. K-. Valmis. A. Eesti keele süntaks. Tallinn, 1979. 
Muskat-Tabakowska. E. The function of translation tn 
foreign language teaching. - Papers and Studies in 
Contrastive linguistics, vol. 1. Poznan, 1973-
Hemvalts. f. (1976). Tais- ja osaalus eesti ja soome sün­
taksis. - Keel ja Kirjandus, 1976, nr. 7. 
Ogga. J. Stress and word order in English and Polish. -
Papers and Studies in Contrastive Linguistics, vol. 5* 
Poznan, 1976. 
Ra.iandi. H.. Metalane. H. Määramata ja määratud objekt. Tal­
linn, 1979. 
Sa.lavaara. К. Contrastive Linguistics Past and Present and 
a Communicative Approach. - Jyväskylä Contrastive 
Studies, No. 4. Jyväskylä, 1977. 
Szwedek. A. Some aspects of definiteness and Indefiniteness 
of nouns in Polish. - Papers and Studies in Con­
trastive Linguistics, vol. 2. Poznan, 1974. 
Szwedek. A. Pronouns as articles? - Papers and Studies in 
Contrastive Linguistics, vol. 4. Poznan, 1976. 
Szwedek. A. The role of sentence stress in the interpreta­
tion of coreferentiality in English and Polish. 
Papers and Studies in Contrastive Linguistics, vol. 4. 
Poznan, 1976. 
Tomlž. M. The Definite Determiner in English and Serbo-
Croatian. - The Yugoslav Serbo-Croatian - English Pro­
ject. Reports, No. 9. Zagreb, 1974 . 
-13-
РОЛЬ ГЛАГОЛА ПРИ ЧТЕНИИ МЕДИЦИНСКИХ 
ТЕКСТОВ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ 
А. Алл 
Тартуский государственный университет 
Процесс зрелого чтения как на родном, так и на иностран­
ном языке является, по мнению всех психологов, сложным пси­
хологическим процессом, в основе которого лежит прежде всего 
узнавание (сличение и различение) формальных элементов языка 
и их быстрое соотнесение со значением (Клычникова 3.И.,1973, 
с. 27). При возникновении трудностей в понимании читаемого 
взрослый человек прибегает к анализу, каков будет этот ана­
лиз - это зависит от вида чтения, т.е. от необходимости боль­
шей или меньшей точности понимания, от подготовленности са­
мого читателя и т.д. Основным звеном в понимании всего текс­
та является, по мнению многих ученых, понимание предложения, 
причем важнейшую и направляющую роль играет грамматический 
строй предложения (Щерба Л.В., 1974, с. 89). В нем, в свою 
очередь, важную роль играет глагол. В современной на­
уке - в лингвистике и методике - распространен взгляд на 
глагол как на центр предложения. 
С учетом вышеизложенных положений нами изучались глаголы 
в немецкой медицинской научно-популярной литературе (около 
210 стр.) и монографиях по медицине (около 210 стр.) (точнее 
см.: Алл А., 1972, с. 7-37). С помощью статистических методов 
были выявлены самые частотные глаголы медицинского подъязы­
ка. Из 7366 глаголов 1000 глаголов имели предложное управле­
ние (см. Алл А., 1979, с. I7I-I82). 
Нами была выявлена частота употребления этих глаголов^и 
этом была установлена не только относительная средняя часто­
та употребления (р %), но и коэффициенты стабильности (в) и 
употребительности (и). 
Нашей целью является определение одного из путей оптими­
зации усвоения самых частотных глаголов по медицине. 
Знание основных словообразовательных элементов немецкого 
языка и правил словообразования позволяет выработать навыки 
и умения опознавания незнакомых слов. Однако это нельзя ска­
зать относительно глагола, так как в большинстве случаев един 
и тот же глагол с разными приставками приобретает новое зна­
чение. 
-14-
Например: 
nehmen - брать, в^ять; 
annehmen - принимать; (предполагать; 
aufnehmen - поднимать; начинать и т.д. 
Еще труднее распознавать значение глаголов с предложным 
управлением, например: 
bestehen - не требуя предложного дополнения, обозначает су­
ществовать, но: 
bestehen in (D) - заключаться (в чем-л); 
bestehen aus (D) - состоять (из чего-л); 
bestehen auf (D) - настаивать (на чем-л). 
В программе по немецкому языку для неязыковых специаль­
ностей высших учебных заведений приводятся микромодели гла­
голов. Опираясь на них, студент должен уметь "самостоятельно 
раскрыть закономерно выводимые значения незнакомых производ­
ных слов" (Программа, 1976, с.9). 
На основе нашего анализа и экспериментов "закономерно 
выводить значение глаголов" оказывается возможным линь 
при некоторых моделях, например: 
ver + SN + enx (verursachen) 
SadjP + en (schwächen, kühlen) 
SadjP + ig + en (reinigen, sättigen) 
V + V (kennenlernen) и некоторых других. 
Не недооценивая значения моделей производных глаголов в 
учебном процессе, следует отметить, что при добавлении прис­
тавок к основе глагола редко удается догадаться о новом его 
значении. Глаголы с приставками, в свою очередь, образуют 
caityD большую часть из производных глаголов. Поэтому необхо­
димо искать пути усвоения студентами этих глаголов при не­
значительной затрате времени. 
В ходе учебного процесса целесообразно ознакомить сту-
i дентов с отделяемыми и неотделяемыми приставками, чтобы сту­
денты могли их употреблять с грамматической точки зрения,од­
нако при усвоении нового значения глагола, при запоминании 
лексики предлагаем давать слова, в том числе и глаголы^югнвз-
довому принципу. 
Проиллюстрируем сказанное примерами: 
* Принятые сокращения: SN - основа существительного SadjP -
основа прилагат. или наречия в положит, ст.; v - глагол 
-15-
fallen (7,6)* - langema; kukkuma; падать 
befallen (16,3) - tabama (millestki); поражать 
wird befallen von D (1,4) - haigestuma; заболевать 
'auffallen (5,8) - silma torkama, tähelepanu äratama; бро-
/ саться в глаза 
verfallen(4,8) - lagunema; otsa jääma (haige kohta); taga­
si langema (pahesse); слабеть, преда­
ваться; ~ in - langema; предаваться 
(in Schwermut, in Wahnsinn); 
^ in Schlaf verfallen - uinuma, уснуть 
entfallen auf А (1,6) - osaks langema, выпадать (на чыо-л. 
долю). 
führen (8,5) - juhtima; viima; вести; водить 
eine Diskussion führen - diskuteerima; 
дискутировать 
ein Leben führen - elama; жить 
führen zu D (108) - (millelegi välja viima, tekitama, and­
ma; привести к чецу-л.; довести до чего-
л. 
durchführen (38,6) - teostama; läbi viima; выполнять, осу­
ществлять 
zuführen (15,6) - juurde viima; andma,manustama; ПОДВОДИТЬ; 
подавать 
einführen (11,7) - sisse viima; sisustama; importima; вво­
дить (зонд, сыворотку); импортировать 
ausführen (10,5) - teostama, ellu viima, täide saatma; eks­
port ima; выполнять, исполнять; экспорти­
ровать 
zurückführen auf А (5,7) - seletama (millegagi); taanduma 
(millelegi); объяснять чем-то; свести к 
чему-то 
geben (54,4) - andma; давать 
Aufschlug über etw. geben (3,1) - sele­
tust andma (millegi kohta); selgitama 
(midagi); разъяснять 
Anlaj» zu etw. geben = veranlassen (9,1) 
- põhjust andma v. pakkuma (millekski) 
побуждать, давать повод, основание к че-
* В скобках дан коэффициент частоты употребления по формуле: 
о = D.m, причем D - коэффициент стабильности, m - абсолют­
ная частота употребления 
-16-
му-л. 
es gibt (57,5) - on, on olemas;есть; бывает; имеется 
ergeben (21,6) - andma (Resultate); näitama; tõendama; да­
вать; показать; предаваться 
sich ergeben (14,3) - tulenema; järelduma; ilmnema; nähtu­
ma; оказываться; проявляться 
sich ergeben aus D (4,7) - tulenema, järelduma (millestki); 
получаться из 
abgeben (20,9) - ära andma; andma, levitama; отдавать,сдать; 
распространять 
angeben (20,9) - nimetama, teatama, näitama; tsiteerima ука­
зывать, давать сведения; цитировать 
'wiedergeben (4,8) - tagastama; edasi andma; esitama возвра­
щать; передавать; переводить 
umgeben - ümbritsema; окружать 
wird umgeben von D (1,8) - on ümbritsetud (millestki); окру­
женный (чем-л,) 
halten (20,9) - (kinni) hoidma; pidama; säilitama; peatu­
ima; vastu pidama; держать, соблюдать;удер­
живать 
halten für А - pidama (kellekski, millekski);считать (за 
кого-л., за что-л.) 
enthalten (126,8) - sisaldama; содержать 
erkalten (45,3) -saama; säilitama, hoidma; получать,содер­
жать; сохранить 
emhalten (6,7) - peatama; peatuma; püsima,kestma; задержать; 
останавливать; стоять; удерживаться 
•aufrechterhalten (4,8) - säilitama, alal hoidma; поддержи­
вать, сохранять (в силе) 
sich verhalten gegenüber D (2,0) - suhtuma (millessegi, 
kellessegi); käituma (millegi, kellegi 
suhtes)^относиться (к кому-н., к чему-н.) 
stellen (27,4) - panema, asetama, paigutama; reguleerima; 
ставить; регулировать 
(An)Forderungen stellen an А (0,8) - nõudmisi esitama (kel­
lelegi v. millelegi); предъявлять требова-
^ ния ( к кому, чему) 
darstellen (75,0) - (enesest) kujutama; olema; esitama; 
y представлять (собой); изображать 
feststellen (37,4) - Kindlaks tegema; konstateerima; опре-
t делять, устанавливать; констатировать 
herstellen (19,3) - tootma, valmistama; paranema; произво-
3 -17-
дить; изготовить; поправиться 
er ist noch nicht gans hergestellt - ta pole veel täiesti pa­
ranenud; он еще не совсем поправился 
einstellen (9,7) - paigutama; häälestama; teravustama, regu­
leerima; lõpetama; ставить;помещать де­
вать установку, настраивать; регулиро­
вать; прекращать (работу) 
sich einstellen (15,1) - kohal olema, kohale tulema;tekkima; 
Ilmnema; явиться; наступать 
hohes Fieber stellte sich ein - tõusis 
kõrge palavik; поднялась высокая темпе­
ратура 
'einstellen aut А (4,7) - kohandama;orienteeruma (millelegi); 
tundlik olema (millegi suhtes)ориенти­
роваться, приноравливаться к чему-л. 
susammensteilen (6,9) - koostama, kokku seadma;kombineerima; 
составлять; сопоставлять 
Blee был* приведены примеры 5 гнезд по глаголам "fallen, 
führen, geben, halten, stellen™. Если к глаголам добавить еще 
производные от той же основы существительные, прилагательные 
и наречия, то можно полагать, что это окажет болыцую помощь 
обучавшему при усвоении лексики. 
В ходе эксперимента под руководством проф. В.А.Кондратье­
вой было выявлено, что введение в учебные материалы незнако­
мой лексики по гнездовому принципу дает значительно боже вы­
сокий мнемический эффект, так как "запоминание гнездовой лек­
сики обеспечивается не ее частой повторяемостью, а накопле­
нием избыточной информации по данному гнезду, развитием и 
формированием языкового мышления" (Кондратьева В.А., 1974,с. 
109). 
ЛИТЕРАТУРА 
Алл A.A. Предложное управление глаголов в немецком медицинс­
ком подъязыке. - Methodlca, I. Tartu,1972, с. 7-37. 
Алл A.A. Методика обучения чтению литературы по специальности 
на немецком языке (неязыковой вуз). Канд. дисс., М., 
1979. 
Котгоатьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного 
языка. - М.: Высшая школа, 1974. 
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению 
-18-
на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 
Программа по немецкому языку для неязыковых специальностей 
высших учебных заведений. М.: Высшая школа, 1976. 
Шерба Д.В. Преподавание иностранных языков в средней шкале. 
Изд. 2. М.: Высшая школа, 1974. 
-1?-
трудное™ ОВЛАДЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ВЫРАЖЕНИЯ МОДАЛЬНОСТИ 
В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ 
А.Ф. Будько, A.A. Мирский 
Минский государственный педагогический инсти­
тут иностранных языков 
Модальность - сложная и многогранная категория. Она ха­
рактеризуется многообразием модальных значений и форм для их 
выражения. От умения говорящего использовать разнообразие 
средств выражения модальности зависит эффект высказываний. 
Неучет этой стороны речевого поведения может явиться сущес­
твенной помехой акта коммуникации. Но как показывает практи­
ка преподавания немецкого языка как второго иностранного (на 
базе английского языка), категория модальности представляет 
определенные трудности для студентов. Поэтому в нашу задачу 
входило определение этих трудностей. 
Предметом данной статьи является описание диагностирую­
щего среза, целью которого является выявление реальных труд­
ностей употребления средств выражения модальности в немецком 
языке. Срез проводился в пяти группах 3 курса (первый год 
изучения второго иностранного языка), пяти группах 4 курса и 
трех группах 5 курса факультета английского языка Минского 
государственного педагогического института иностранных язы­
ков и охватил 109 студентов. Тесты построены на речевом уров­
не и включают следующие задания: пересказ текстов, высказы­
вания в связи с предложенной ситуацией, проведение фрагмен­
тов урока, оценку фактов и т. д. В качестве фактической труд­
ности рассматривается ошибка. Для выявления причин, порожда­
ющих типичные ошибки, представляется необходимым вскрывать 
по возможности "все факторы, действующие в речи, и ре осмат­
ривать ошибку как результат сложного взаимодействия различ­
ных факторов или процессов" (Воронин Б.Ф., 1969). К основным 
факторам, вызывающим трудность, относятся межъязыковая и 
внутриязыковая интерференция, сложность мыслительных опера­
ций и методика обучения. 
Сущность межъязыковой и внутриязыковой интерференции зак­
лючается в отождествлении несовпадающих явлений контактиру­
ющих языков и контактирующих явлений внутри иностранного язы­
ка в результате их неразличения. Причиной неразличения явля­
ется "большая прочность ранее образованных связей по срав­
-20-
нению с позже возникающими и сохранение старых связей, не­
смотря на образование замещающих их новых связей" и "наличие 
в новых действиях некоторых общих компонентов со старыми 
действиями и недостаточное в силу этого различение своеоб­
разия каждого действия" (Психология, 1962). 
При определении причин трудности имеет значение слож­
ность мыслительных операций, их количество и характер. Из 
структуры порождения речи известно, что перечень действий в 
речевом механизме совпадает у носителей разных языков,одна­
ко параметры, по которым эти действия производятся, могут 
быть различны. Так, выбор модального глагола для biражения 
возможности в немецком языке осуществляется по иным призна­
кам, чем в родном языке. В немецком языке обучающемуся нуж­
но выбрать модальный глагол из ряда ему противоположных: 
können или dürfen. В русском языке для выражения возможнос­
ти используется один модальный глагол "мочь". Отсюда ясно, 
что операция выбора в немецком языке сложнее, чем в русском 
языке. 
Наряду с названными причинами, вызывающими трудность, 
решающую роль в этом процессе играют методические факторы: 
организация материала для понимания и усвоения, эффектив­
ность методических приемов и упражнений и др. 
При выявлении зон трудности мы исходили из операционно­
го состава грамматического механизма речи. 
А. Зона трудности - операция выбора. 
Выбор модальных средств в немецком языке происходит по 
параметрам, отличающимся от родного (русского) языка и 
сходным с английским языком. Следовательно, при выборе мо­
дальных средств в немецком языке обучающемуся нужно устано­
вить сходство с английским языком и различие с русским язы­
ком. Установление сходства с английским языком будет спо­
собствовать положительному переносу, неумение обнаружить от­
личительные признаки с русским языком порождает интерферен­
цию. Кроме того, обучающемуся необходимо отдифференцировать 
одно модальное средство от другого ему синонимичного в не­
мецком языке. Очевидно, что операция выбора в немецком язы­
ке является сложной операцией. Высказанное предположение 
подтвердили данные среза, результаты которого сводятся к 
следующему: 
-21-
I. Объект трудности- модальные глаголы. 
1) модальный глагол können замещает dürfen в ситуациях, 
выражающих возможность как разрешение (47% ошибок).Например: 
In Lesesaal kann (правильно darf) man laut nicht sprechen; 
2) модальный глагол müssen заменяет sollen при выражении 
необходимости, продиктованной чужой волей, при постановив за­
дачи, в косвенных вопросах. Например: Die Lehrerin sagt: 
"Heute um 8 Uhr abends mußt du (правильно sollst) zu einer 
Konsultation kommen". Студенты не чувствуют тонкой семанти­
ческой разницы в употреблении глаголов müssen и sollen. Так, 
иногда для выражения одного и того же содержания один и тот 
же студент употребляет глаголы müssen и sollen попеременно 
(87% ошибок). 
3) müssen используется вместо brauchen для выражения от­
сутствия необходимости что-либо сделать (34% ошибок). Напри­
мер: Br muss das nicht bestreiten (правильно braucht das 
nicht zu bestreiten); 
4) модальные глаголы sollen, dürfen, müssen, können 
взаимозаменяются в вопросах. Уточнящий вопрос Müssen (пра­
вильно sollen) wir die Übung schriftlich vorbereiten?(68% 
ошибок). Вопрос о разрешении Kann ich (правильно darf) Ihnen 
bei der Arbeit helfen?; 
5) mögen (в форме möchte) замещает wollen при выражении 
желаемого действия в прошедшем времени (24% ошибок). Напри­
мер: Sie möchte schon gestern abfahren (правильно wollte). 
При определении причин трудности правильного выбора мо­
дального глагола мы отдаем предпочтение интерференции от 
родного языка в ее взаимодействии с интерференцией от изу­
чаемого иностранного языка. Ошибки под влиянием родного язы­
ка имеют в своей основе перерос способа выражения данного со­
держания из родного языка в иностранный. В результате отож­
дествления плана содержания происходит и отождествление ферм. 
Студенты стремятся унифицировать употребление модальных гла­
голов в немецком языке. Казалось бы, при употреблении модаль­
ных глаголов в речи студентов должны экстериоризоваться яв­
ления дифференциации, так как в английском языке эти же мо­
дальные глаголы выражают модальные значения дифференцирован­
но. Но, как показывает анализ ошибок, здесь имеет место не-
додифференциация. Побеждает более устойчивый навык выражать 
модальные значения унифицированно. 
-22-
С другой стороны, выбор модального глагола может ослож­
няться наличием внутриязыковой интерференции. Больной ус­
тойчивостью в речи студентов обладают глаголы können и Blie­
sen. Это обусловлено широтой семантической сферы этих гла­
голов, относительно более высоким процентом их использова­
ния в речи. Поэтому они оказывают активное тормозящее воз­
действие на использование глаголов dürfen и sollen. Происхо­
дит перераспределение значений между модальными глаголами 
внутри иностранного языка (реинтерпретация различий). 
II. Объект трудности - конъюнктив. 
Наиболее стойкие и многочисленные ошибки (63 %) отмече­
ны при употреблении Präteritum и Plusquamperfekt Konjunk­
tiv. Происходит смешение этих форм. Например: ich hätte 
gern das große Hauehaltebuch gehabt (для настоящего времени 
правильно Ich hätte gern das große Hauehaltebuch). Студенты 
приписывают формам коньюнктива временные значения форм ин­
дикатива. Смешение форм коньюнктива и индикатива происходит 
прежде всего потому, что название форм коньюнктива и инди­
катива совпадает. Поэтому значения форм коньюнктива ассо­
циируются у обучающихся со значением форм индикатива. Кроме 
того, наличие одной формы сослагательного наклонения в рус­
ском языке, ведет к тому, что студенты унифицирует употреб­
ление форм коньюнктива. 
III. Объект трудности - императив. 
Операция выбора представляет трудность для двух синони­
мичных форм императива: 2 л. мн. ч. и вежливой формы (8958 
ошибок). Объединенные общим признаком "побуждение к несколь­
ким лицам", эти формы различаются признаком "обращенность 
на "ты" или на "Вы" во множественном числе. Неучет данного 
различительного признака во множественном числе приводит к 
смешению форм,причем вежливая форма, как более легкая,заме­
няет 2 л. мн. ч. Особенно большое количество ошибок наблю­
дается во время педагогической практики студентов в млад­
ших классах. На одном и том же уроке, обращаясь к ученикам 
младших классов, студент-практикант может употреблять по­
переменно то форму 2 л. мн. ч. (Lesti), то вежливую форму 
(Lesen Siel), оставляя вне поля зрения семантическую разни­
цу этих форм. Причиной возникающих трудностей при выборе 
-23-
правильной формы императива является неразличение во мно­
жественном числе обращения на "ты" и на "Вы", отсутствующе­
го в русском и английском языках. 
1У. Объект трудности- модальные слова. 
Модальные слова, выражающие предположение в немецком 
языке, различаются по признаку "степень предположения". Ана­
лиз ошибок показал, что студенты недостаточно ясно различа­
ют употребление модальных слов vielleicht И wahrscheinlich. 
Модальное слово vielleicht заменяет wahrscheinlich (73% оши­
бок), например, Es ist vielleicht( правильно wahrscheinlich), 
daß er gewinnt. Причину ошибок можно объяснить внутриязыко­
вой и межъязыковой интерференцией. 
Б. Зона трудности - операция формообразования. 
Операция формообразования является новой для обучающихся 
и вызывает трудности при усвоении средств выражения модаль­
ности. Следует заметить, что несовпадающие явления тракту­
ются некоторыми методистами как не вызывающие особых труд­
ностей у обучаемых. Так, И.А. Жучкова считает, что "создать 
что-то заново, научить чему-то совершенно новому всегда лег­
че, чем что-то переделать или что-то переучить" (Жучкова И. 
А., 1976). Практика же преподавания и анализ ошибок студен­
тов показывает обратное: обучающиеся, встречаясь при изуче­
нии иностранного языка с явлением, отсутствующим в их рече­
вом опыте, пытаются найти в нем такое, которое наиболее близ­
ко, с их точки зрения, подходит по смыслу к их иноязычному 
явлению, а это непременно влечет за собой ошибочное употреб­
ление этого явления. 
I. Объект трудности - модальные глаголы. 
Трудность для усвоения представляют модальные глаголы в 
единственном числе. Это неправильное оформление личных окон­
чаний модальных глаголов; неизменение корневой гласной (от­
сутствие аблаута) в глаголах. Например: Ich könne (правильно 
kann), er darft (правильно er darf), ich solle (правильно 
ich soll) и т. д. Ошибки допущены в результате отождествле­
ния словообразовательных моделей внутри немецкого языка. К 
началу изучения модальных глаголов студенты уже активно вла­
деют окончаниями глаголов в презенс "t" и "е" в речи, знают 
-24-
правило о неизменении корневых гласных "о" и "и" в ед. числа. 
Эти знания и навыки они и переносят на модальные глаголы. 
II. Объект трудности - императив. 
Особую трудность при образовании форм императива вызывает 
первая форма, т. е. 2 л. ед. ч. Ошибки, допускаемые студен­
тами, относятся к стойким и многочисленным (84 % ошибок).Они 
заключаются в стремлении студентов а) образовывать импера­
тив сильных глаголов по моделям слабых глаголов Lesel (пра­
вильно Liest); б) употреблять"*", "au" в сильных глаголах 
с умлаутом по моделям сильных глаголов в презенсе Läuft (пра­
вильно Lauf1); в) добавлять окончание "t" в первой форме им-
мератива lacht 1 (правильно Mach(e)l). Причиной отмеченных 
ошибок является внутриязыковая интерференция. 
В. Зона трудности - операция комбинирования. 
I. Объект трудности - порядок слов в составном 
глагольном предикате. 
Твердо фиксированное местоположение сказуемого в немец­
ком предложении является современной нормой порядка слов.На­
рушение этой нормы отрицательно сказывается на взаимопонима­
нии между людьми в процессе их речевого общения. Как показы­
вает анализ ошибок, операция комбинирования представляет боль­
шую трудность для обучающихся (58 % ошибок). Дистантная по­
зиция компонентов сказуемого заменяется контактной позицией, 
следствием чего являются ошибки в нарушении рамочной конс­
трукции сказуемого. Например: Ich will nicht gehen auf die 
Eisbahn (правильно Ich will auf die Eisbahn nicht gehen). 
Главной причиной, приводящей к возникновению трудностей при 
усвоении порядка слов в сложном глагольном предикате, явля­
ется интерферирующее воздействие первого иностранного языка. 
Резюмируя результаты выявленных трудностей, можно конс­
татировать, что наиболее трудной является операция выбора, 
потому что грамматические явления подвергаются как межъязы­
ковой, так и внутриязыковой интерференциям. 
Не менее трудными являются операции формообразования и 
комбинирования. Ошибки, допускаемые студентами, относятся к 
стойким и многочисленным. 
Сопоставив ошибки на операционном уровне с методической 
-25-
4 
классификацией ошибок, данной З.М. Цветковой (Цветкова З.М., 
1964), можно указать на методические причины появления этих 
ошибок. Это прежде всего ошибки в результате неверного по­
нимания или плохого застарелого навыка и ошибки из-за недо­
статочно прочных навыков. 
Анализ ошибочных ответов студентов показал, что у них 
не сформировано "языковое сознание", типичное для носителя 
данного иностранного языка. Незнание понятийной соотнесен­
ности языковых средств в немецком и английском языках при­
водит к тому, что обучающимся приходится аппелировать к род­
ному языку, являющемуся чаще источником интерференции при 
выборе модального средства. Кроме того, студенты не распо­
лагают дополнительными, отличными от родного языка и от си­
нонимичных форм изучаемого иностранного языка ориентирами. 
Таким образом, неправильный выбор языкового явления проис­
ходит в результате отсутствия у обучающихся системы ориен­
тиров при осуществлении операции выбора и отсутствии пра­
вильных связей для работы механизма сличения. Непрочно вы­
работанный навык является следствием как неверно выбранных 
путей его формирования, так и неэффективности используемой 
системы упражнений. 
Названные причины трудностей дают основание для соот­
ветствующих методических поисков иных путей формирования 
грамматических навыков и создания более эффективной системы 
упражнений, обеспечивающей достаточно прочное владение грам­
матическими средствами выражения модальности. 
ЛИТЕРАТУРА 
Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа 
грамматических ошибок в устной речи иностранца на рус­
ском языке. Автореф. канд. дисс. Баку, 1969, с. 12. 
Психология. Учебник для педагогических институтов. (Под об­
щей ред. A.A. Смирнова и др.). - М.: Учпедгиз, 1962, 
с. 462. 
Жучкова И.А. Некоторые проблемные вопросы методики препода­
вания иностранного языка (на материале зарубежных ис­
точников). - Психология и методика обучения иностран­
ным языкам в вузе, ч. I. - М., 1976, с. 106. 
Цветкова З.М. Советская методика преподавания иностранных 
-26-
языков. - Материалы 1У Международного методического 
семинара преподавателей русского языка стран социа­
лизма. - М.: из-во МГУ, 1964. 
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ В 
НЕНЕЦКОМ И ЭСТОНСКОМ ЯЗЫКАХ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ЭТИМ ЯЗЫКАМ 
Р. Вескимейстер 
Тартуский государственный университет 
I. К постановке проблемы 
Сущностью коммуникативного процесса является желание од­
ного человека сообщить что-то другому человеку и тем самым 
вызвать у него определённую реакцию. Одним из средств комму­
никации является язык. Чтобы вызвать у партнера по коммуни­
кации определённую реакцию, нужно, чтобы воспринимающий по­
нял сообщение именно так, как это предполагалось отправите­
лем. При коммуникации на родном языке такая проблема стоит 
не так остро: высказывания понимаются обоими участниками про­
цесса коммуникации в конкретной ситуации более или менее од­
нозначно, поскольку значения слов как отражение объективной 
реальности имеются в их сознании. Трудности возникают при за­
ражении своих мыслей и при восприятии мыслей другого челове­
ка особенно тогда, когда говорящий или воспринимающий знает 
значение слов лишь частично или вовсе не знает их. Ведь сло­
ва многозначны, одно слово может иметь несколько соответст­
вий в другом языке. Однако это не адекватные соответствия. 
Значения слов, как известно, структурированы и имеют комп­
лексный характер, в частности, нередко имеет место лишь час­
тичное покрытие семантических структур исходного слова и его 
соответствий. Однако двуязычные словари часто этих различий 
не отражают. О семантической структуре иноязычного слова МСЕ-
но получить определённую информацию, если проанализировать ис­
пользование этого слова в различных контекстах. Самым ком­
пактным источником такой информации является толковой словарь, 
который оказал бы помощь для осуществления коммуникации и то­
му, кто этим языком владеет не полностью. Поскольку толково­
го словаря эстонского языка пока нет, а соответствующих на­
учных разработок проводилось мало, причём глаголы движения 
эстонского языка в этом аспекте совершенно не изучены,то од­
ной из задач нашего исследования является восполнение этого 
пробела в данной области семантики, что наряду с научной цен­
ностью могло бы иметь и практическое значение для изучения 
языка как средства коммуникации, в первую очередь для разви­
тия устной речи на эстонском как неродном языке. 
-28-
В данной статье излагаются результаты семантического а«ь-
лиза глаголов движения немецкого языка GBH8H, КОШЕН и их 
соответствий на эстонском языке. При установлении сем этих 
глаголов немецкого языка мы опирались на исследования ряда 
авторов (Dierech, Н., 1972; Votjak, G., 1971; Krobn,D.,1975; 
PeftlOT, А., 1976; Veskimeister, H.,1976) и провели психсдан-
гвистический эксперимент (об этом см. Вескимейстер Р. ,1980). 
Поэтому мы в данной работе не касаемся общих принципов сем-
ного анализа. 
Анализ семантической структуры глаголов эстонского языка # 
мы проводили главным образом на материале переводов с немец­
кого языка на эстонский. Из-за отсутствия толкового словаря 
эстонского языка в процессе работы мы в значительной мере вы­
нуждены были опираться на своё знание эстонского языка. 
2. Трактовка движения и семы глаголов движения 
При любом движении носитель движения (субъект) изменяет 
в течение определённого промежутка времени своё местоположе­
ние в пространстве. 
Под глаголами движения мы понимаем глаголы, которые вы­
ражают изменение местоположения носителя движения в прост­
ранстве и времени под влиянием силы, исходящей от живого су­
щества или машины (ср. Fefilov, А., 1976, с. 287). 
При конкретизации входящих в вышеназванное понимание дви­
жения мы получим семантические признаки этих глаголов или се­
мы. 
В настоящей работе в качестве носителя движения всегда 
рассматривается человек, хотя при анализируемых нами глаго­
лах носителем движения может быть и животное или какой-либо 
другой субъект (см. Veskimeister, Н., 1976, с. 206). Прост­
ранство дифференцируется по семам: твёрдая поверхность.вода, 
воздух. С пространством связано и направление движения. Мы 
рассматриваем движение главным образом по горизонтали. Выра­
женное глаголом движение является направленным (имеет кон­
кретное направление), если это движение как-то связано с про­
странством или какой-либо неподвижной его точкой (носитель 
приближается к ней, отходит от неё или движение осуществля­
ется вокруг неё). 
Протекание движения во времени характеризует скоромь дви­
жения. Она может быть большой, маленькой, средней или неоп­
ределённой (см. о скорости движения: Вескимейстер Р., 1980, 
-29-
с. 146-147). 
Средством движения в рассматриваемом случае являются или 
ноги носителя движения (человека), или вид транспорта. 
Таким образом, семы анализируемых глаголов в общем слу­
чае будут следующие: 
носитель движения -• человек 
пространство - твердая поверхность/вода/воздух 
средство движения - ноги/вид транспорта 
направленность движения - направленное/ненаправленное 
скорость движения •• большая/маленькая/средняя/неопре­
делённая 
3. Глагол gehen и его эстонские соответствия 
3.1. Семантическая структура глагола gehen 
Контекстуальный анализ глагола gehen показал, что этот гла­
гол выражает два варианта передвижения человека в пространс­
тве; эти варианты отличаются один от другого по семам. 
gehen - I sich zu Faß fortbewegen' (передвигаться пешком: в 
противопоставление глаголам fahren и laufen). 
Примеры: Gehen wir (zu Fuß) oder fahren wir? 
Er geht sehr schnell, nein, er läuft sogarl 
Семы: пространство - твердая поверхность 
средство - ноги 
направленность - ненаправленное 
скорость - неопределённая 
gehen - 2'sich irgendwohin begeben' (куда-то идти, направ­
ляться). 
Семы: пространство - твердая земля/вода/воздух 
средство - ноги/вид транстпорта 
направленность - ненаправленное 
скорость - неопределённая 
В этом варианте способ движения не определен. (Более подроб­
ный анализ лексуко-семантических вариантов глагола gehen см. 
Veskimeister, R., 1976, с. 210-213). 
3.2. Эстонские соответствия глагола gehen 
Немецко-эстонский словарь дает разные значения глагола gehen; 
I) käima, kõndima; 2) ära minema, lahkuma; 3) minema. В пе­
реводах встречаются и такие соответствия, как väljuma, sam-
-3"-
шиша. Аналогично вариантам глагола gehen в этих соответст­
виях можно интуитивно выделить 2 группы: 
1) доминирует способ движения (семы: пешком, твердая по­
верхность): kõndima, sammuma, käima. 
2) доминирует сема направленное движение: minema, ära 
minema, lahkuma, väljuma. 
Ниже проанализируем каждое соответствие глагола gehen от­
дельно и более детально. 
3.2.1. Глаголы minema, ära minema, lahkuma, väl.luma 
Все эти глаголы выражают движение в определенном направлении. 
Глагол minema обозначает движение, направленное в сторону от 
говорящего, при этом в контексте предложения может быть ука­
зание на цель и конечный пункт движения. 
$а läks tuppa / laua juurde / poodi / Moskvasse. 
Ta läks, et mitte enam tagasi tulla. 
Ta läka toast välja. 
Движение, выраженное глаголом minema. осуществляется обычно 
пешком, но возможно и использование определенного вида транс­
порта (например, в сочетаниях linna /Moskvasse minema). Таким 
образом, способ движения здесь не определен. 
Напр.: ... wenn du mir nicht glaubst,dann kannst du ja in die 
Destille von Senftenberg gehen, da hat er daa Photo 
allen gezeigt. (H.F. 42) 
Ja kui sa mind ei usu, siis vSid sa ju minna Senften-
bergi baari, seal näitas ta fotot kõigile. (H.K. 46) 
Глагол gehen можно перевести глаголами ära minema и Тяьтття 
в том случае, если носитель движения удаляется от какого-то 
места, пункта. Начальный пункт может бить в предложении вы­
ражен или может быть вытекает из более широкого контекста. 
Та lahkus toast / poest Z linnast / akna juurest. 
Ta läks mu juurest ära. 
Аналогично немецкому языку (срав. примеры): 
"Warum verspotten Sie mich?"-sagte er. "Wenn ich Ih­
nen lästig bin, geh ich ..." (D.H. 72) 
"Miks Te järjepannu mind pilkate?"-ütles Holt."Kui ma 
Teid tüütan, lähen jalamaid ära ..." (D.N. 68) 
"Was soll ich ihr sagen?"-fragte Wiese. "Ich komme," 
entgegnete Holt. Wiese ging." (D.N. 101-102) 
"Mis ma talle ütlema pean?"-küsis Wiese. "Ma tulen,", 
vastas Holt. Wiese lahkus." (D.N. 96) 
-31-
Как выясняется из примеров, глаголы lahkuma. ära minema на­
ряду с обозначением удаления от какого-то пункта пространс­
тва или места могут выражать и удаление от людей (уход от 
кого-то), тогда как глагол väl.luaa обозначает лишь уход из 
помещения или из какой-то четко ограниченной территории,пе­
ресечение границы территории (выход из круга, из сада,из до­
ма). 
Напр., Dann stand er auf und ging aus der Stube. (D.N. 208) 
Veidi aja pärast tõusis ta püsti ja väljus toast. 
(D.H. 197) 
Следовательно, по отношению к пространству, имеющему четкие 
границы, глаголы väl.luaa и lahkuma выражают одно и то же. 
Таким образом, глаголы minema, ära minema, lahkume,väl­
juma соответствуют второму варианту глагола gehen ( sich 
irgendwohin begeben), в котором способ движения не опреде­
лен (обычно движение осуществляется пешком, но возможно и 
использование определённого вида транспорта). Скорость дви­
жения также не определена. Доминирует сема:направленное дви­
жение. Если в немецком языке у глагола gehen направление 
движения не конкретизировано, то этот глагол выражает отход, 
удаление от какого-то заданного пространства или его пункта 
вытекающего из более широкого контекста, и соответствия это­
го глагола в эстонском языке будут lahkuma, ära minema. Ес­
ли среди контекстуальных партнёров глагола gehen имеется 
такой партнёр, который выражает пространство, из которого 
выходят, то эстонским соответствием является глагол välju­
ma. При выражении партнёрами конечного пункта или цели дви­
жения глагол gehen переводится на эстонский язык как mine­
ma. Следует отметить, что в эстонском языке в предложении 
глагол väljuma требует соответствующих контекстуальных парт­
нёров. 
Итак, эстонские соответствия глагола gehen выражают на­
правление движения более дифференцированного характера, чем 
глагол gehen. 
3.2.2. Глаголы kõndima, sammuma, käima 
Как и в первом варианте глагола gehen, эти глаголы выражают 
передвижение человека пешком, по твёрдой поверхности. Доми­
нирующей семой является средство движения: ноги. 
Напр.: Sie gingen eilig. (D.H. 77) 
Had kõndisid kiiresti. (D.H. 73) 
-32-
Контекстуальные партнёры глаголов всё же могут обозначать 
место, пространство, в котором движение происходит, терри­
торию, по которой или через которую передвигаются. В немец­
ком языке для выражения этого используются существительные с 
предлогами durch, über, в эстонском языке с глаголами kön­
dina и вашаища - предлоги läbi, mööda, üle. 
Напр.: Ober das Floß giдя Marie Krüger, mit wildem Haar, am 
Sprungturm vorbei. (D.H. 31) 
Marie Krüger, juuksed sassis, sammus üle parve ja 
möödas hüppetornist. (D.H. 30) 
Holt, Wolzow und Ziesche gingen Tage später über den 
Lattenrost durch die Feuerstellung. (D.H. 153) 
M5ni päev hiljem sammusid Holt. Wolzow ja Ziesche 
mööda roigasteed läbi tulepositsiooni. (D.H. 145) 
Из таких предложений не ясно, откуда или куда движже осу­
ществляется, даётся лишь какой-то локальный ориентир, в ко­
тором движение протекает. В приведенных примерах субьаег дви­
жения находится в непосредственном контакте с этим ориенти­
ром (ср. Veskimeister, В., 1974, с. 252).Определенное прос­
транственное отношение выражается и в том случае, когда 
ориентир движется вместе с субъектом и в таком же темпе (с 
такой же скоростью) (идти, шагать рядом с кем-либо или чем-
либо ). 
Напр.: Er ging neben ihr her, aber er war ihr fern und hing 
seinen Gedanken nach. (D.H. 205) 
Holt sammus proua Ziesche kõrval, kuid oli siiski 
temast kaugel ja mõlgutas mõtteid. (D.H. 194) 
Также можно сказать: Ta käis minu kõrval / auto kõrval. 
Me sammusime / käisime kõrvuti. 
В таких контекстах глаголы sammuma и käima выражают одно и 
то же. Но у глагола käima следует выделить еще один вариант 
значения, именно kuhugi minema ja sealt tagasi tulema, ke­
dagi külastama (пойти куда-то и оттуда вернуться). 
Напр.: Vorsichtshalber gingen Holt, Wolzow und Gomulka nur 
noch zu dritt durch die Stellung. (D.H. 174) 
Ettevaatuse mõttes käisid Holt, Wolzow ja Gomulka 
nüüd ikka kolmekesi läbi positsiooni. (D.H. 165) 
Sie ging sogar jetzt noch manchmal zu Ennos Bitern. 
(H.F. 36) 
Veel nüüdki käis ta mõnikord Enno vanemate juures... 
(H.F. 39) 
5 -33-
В этом варианте глагола käima на передний план выступает се­
ма направленное движение, точнее сказать.конечный пункт дви­
жения. Однако здесь добавляется еще информация о том,что дви­
жение не заканчивается в этом конечном пункте. Носитель дви­
жения поворачивает оттуда назад. Здесь мы имеем дело с дви­
жением туда и обратно. Способ движения не определён. 
Напр.: Та käis linnas / kinos. 
В немецком языке в предложении (см. пример H.F. 36) можно по 
отношению к конечному пункту движения (zu Ennos Eltern), ис­
ходя из глагола geben, задать вопрос куда?Следовательно,здесь 
мы имеем дело с направленным движением. В переводе этого 
предложения на эстонский язык конечный пункт движения, выра­
жаемого глаголом käima, оформляется в предложном падеже, от­
вечает на вопрос где? (Enno vanemate juures. - kus?) 
Выражение sie gingen durch die Stellung переводится на 
эстонский язык по-разному (ср. примеры D.M. 153s sammusid 
läbi tulepositsiooni; D.N. 165: käisid läbi positsiooni). В 
немецком языке в обоих предложениях направление движения не 
конкретизировано. Контекстуальным партнёром глагола gehen 
является сочетание существительного с предлогом durch, выра­
жающее лишь пространство, в котором движение происходит (см. 
об этом Veskimeister, R., 1974, с. 257). Существенным отли­
чием,э тих предложений является наличие во втором предложении 
(D.N. 174) указания на повторяемость движения (nur noch -
nüüd ikka).Поэтому переводчик и использовал здесь глагол käi­
ma в вышеприведённом значении. Это сочетание существитель­
ного с предлогом durch можно перевести и как "läksid läbi 
positsiooni", если в более широком плане будет указан конеч­
ный пункт движения. 
Таким образом, эстонские глаголы käima, minema, kõndima 
выражают более подробно те семантические связи, которые рас­
крываются глаголом gehen совместно с его контекстуальными 
партнерами. 
4. Глагол кпттяп и его эстонские соответствия 
Хотя глагол kommen является полисемантичным, в нём среди 
значений, выражающих передвижение человека в пространстве, 
мы не можем выделить варианты, как у глагола gehen , потому, 
что глагол kommen, бесспорно, выражает движение в определён­
ном направлении. Способ движения, а также скорость не опре­
-34-
делены. Поэтому мы можем в глаголе kommen выделить следующие 
семы: 
пространство - твёрдая поверхность/вода/воздух 
средство - ноги/вид транспорта 
направленность - направленное движение 
скорость - не определена 
Глагол kommen всегда выражает движение, направленное к гово­
рящему. 
4.1. Эстонские соответствия глагола koaaen 
Для выражения значения передвижения человека немецко-эстонс­
кий словарь приводит следующие эстонские соответствия глаго­
ла komment I) tulema, 2) sattuma, 3) saabuma, jõudma, 4) lä­
henema. Из проанализированных нами переводов к ним добавля­
ются еще глаголы ilmuma, pärale jõudma, käima. Эти соответ­
ствия выражают движение пешком или на каком-либо виде транс­
порта. Доминирует сема: направленное движение, точнее - ее 
вариант, конечный пункт движения. Скорость движения не опре­
делена. Чтобы выяснить различия в семантике соответстшй гла­
гола kommen и в их использовании, ниже проанализируем эти 
соответствия более подробно. 
Всё, что было выше сказано о рассматриваемых глаголах,в пол­
ной мере относится и к глаголу tulema. В некоторых контекстах 
передвижение осуществляется пешком, в других возможно и при­
бытие на каком-либо виде транспорта. 
Напр.: Langsam kommt Baidur die letzten Treppenstufen hoch... 
(H.F. 23) 
Baidur tuleb pikkamisi mööda viimaseid trepiastmeid 
üles ... (H.F. 25) 
Was nun kommt, klingt beinahe so, als komme der Herr 
Major ... direkt aus dem Hauptquartier ... (H.F. 4-9) 
Mis nüüd järgneb, kõlab peaaegu nii, nagu tuleks här­
ra major ... otse füüreri peakorterist. (H.F. 53) 
Глагол tulema выражает движение, начальный или конечный пункт 
которого могут быть заданы в контексте предложения, а могут 
быть и не заданы. Во всяком случае, движение осуществляется 
откуда-то безотносительно к моменту фиксации самого движенш. 
Главное, что оно направлено к говорящему или говорящий пред-
-?5-
ст&вляет своё местоположение конечным пунктом движения, как 
например: 
... er telefonierte. Frau ziesche war überraschter frag­
tet "Darf ich kommen?" (D.H. 204) 
... ta telefoneerie. Proua Ziesche oli üllatunud. Holt 
küsisi "Kas tohin tulla? (D.N. 193) 
4.1.2. Глаголы .jõudma. saabuma, pärale .jõudma. 
ilmuma. 
Эти глаголы очень близки по значению. Все они выражают при­
бытие субъекта движения в конечный пункт движения,которяй мо­
жет быть в предложении уточнён или не уточнён. В то же время 
в предложении может быть задан и начальный пункт движения. 
Напр.: "... Onkel Hans.ist beute nacht gekommen, direkt aus 
Rußland durch Ungarn ..." (D.H. 42) 
"... onu Hans saabus täna öösel, otse Venemaalt,Unga­
ri kaudu ..." (D.N. 40) 
Dann macht er, daß er nach Hause kommt. (H.F. 31) 
Siis katsub ta, et kähku koju jõuab. (H.F. 35) 
Der Saal ist schon ziemlich gefüllt, als Quangel ge­
kommen ist ... (H.F. 4?) 
Saal oli juba siis, kui Quangel pärale .jõudis, kaunis 
täis. (H.F. 52) 
Nehmen Sie Ausgang wie bisher. Wenn Sie erst früh kom­
men wollen,dann geben Sie mir einen Wink." (D.N. 194) 
"Võtke linnaluba nagu seni, ja kui Te alles vara­
valges kavatsete tagaai ilmuda, siis öelge mulle ette." 
(D.N. 183) 
При глаголе .jõudma в предложении всегда имеется указание на 
конечный пункт движения, при других глаголах это указание 
факультативно. Способ движения во всех этих глаголах не оп­
ределён. 
4.1.3. Глагол käima 
— I 
Иногда глагол kommen переводится на эстонский язык глаголом 
käima (в значении "kedagi külastama"). 
Напр.: Sie torn abends oft zu ihnen ... (H.F. 12) 
Ta käis õhtuti sageli neil ... (H.F. 13) 
При использовании глагола kommen говорящий отождествтиет своё 
местоположение с конечным пунктом движения. Глагол käima та­
-36-
кого содержания не имеет, тогда как в глаголе tola»» оно 
имеется. Следовательно, глагол tulema является более точ­
ным эстонским соответствием глагола кяш. 
Среди эстонских соответствий глагола gehen глагол kiiam 
встречается и в значении "kedagi külasta*- (см. 3.2.21 Ис­
пользование глаголов gehen и koaaan в аналогичных предло­
жениях зависит именно от местоположения говорящего.Be* го­
ворящий находится в конечном пункте движения или представ­
ляет себя находящимся в нём, тогда используется глагол коа-
аеп. Если же говорящий находится или представляет себя вне 
конечного пункта, движения, тогда используется глагол g-ь.п, 
5. В ы в о д ы 
В проанализированных нами контекстах глаголу gahen соот­
ветствует 7 глаголов эстонского языка: kälaa. kõndima, Saa­
rn uma. minema, ära aineaa. lahkuma, väljuma. Из них глаголы 
kõndima, sammuma и käima полностью соответствует первому ваг 
рианту глагола gehen (доминирует способ движения с семами: 
средство движения: ноги: пространство: твёрдая поверхность). 
Однако в глаголе käima следует выделить ещё второй вариант, 
который является соответствием второго варианта глагола ge­
hen и выражает движение туда и обратно (сходить, съездить) 
kuhugi minema ja sealt tagasi tulema. Второй вариант глаго­
ла gehen (sich irgendwohin begeben) имеет кроме глагола käi­
ma во втором варианте ещё и такие соответствия как глаголы 
minema, ära minema, lahkuma, väljuma. Все эти глаголы пред­
ставляют сему: направленное движение. Но само направление 
выражается разными глаголами эстонского языка по-разному. 
Так, глагол minema выражает направление движения от говоря­
щего (который не всегда представляет собой начальный пункт 
движения), а контекстуальные партнёры глагола могут конкре­
тизировать именно начальный пункт этого движения (откуда) 
или его конечный пункт (куда?). Способ движения не опреде­
лён. 
Глаголы ära minema и lahkuma предполагают наличие на­
чального пункта, откуда удаляется носитель движения.Эли на­
чальным пунктом может быть и человек, от которого уходят, 
удаляются. Глагол väl.luma выражает выход кз пространства или 
уход из некоторой чётко ограниченной территории, при этом 
подчёркивается момент пересечения границы.В контексте пред-
-37-
лохения это пространство или эта территория должны быть вы­
ражены. 
Соответствиями глагола kommen в эстонском языке ядяпся 
глаголы tulem*, sattuma, saabuma, jSudjaa, lähenema, pärale 
jSudma, käima. 
Аналогично глаголу kommen в этих соответствиях тоже до­
минирует сема направленное движение, она выражает движение к 
какому-то конечному пункту, по направлению к говорящему. При 
глаголе tulema в контексте предложения может быть дан началь­
ный или конечной пункт движения, тогда как глаголы .jõudma. 
saabuma, pärale .jgudma и Ilmuma выражают лишь прибытие но­
сителя движения в конечный пункт. Во всех этих глаголах спо­
соб движения не определён. 
Соответствием глагола kommen иногда может быть глагол häl-
ma. Здесь мы имеем дело со вторым вариантом глагола käi­
ma. Таким образом, нам удалось выяснить, что глаголы пере­
движения немецкого языка gehen и kommen имеют в эстонском 
языке целый ряд соответствий. И поскольку объём семантики 
глаголов gehen и kommen больше, чем у отдельных соответствий 
на эстонском языке, то это расхождение в объёмах может при­
вести к нарушениям в коммуникации, в том числе и к неправиль­
ному пониманию текста. Следовательно, знание и учёт сходства 
и расхождения в структурах значения слов различных языюв яв­
ляется одним из условий, обеспечивающих адекватное понимание 
друг друга партнёрами по коммуникации в устной и письменной 
речи. Поэтому результаты нашего исследования являются не толь­
ко некоторым вкладом в разработку вопросов семантики эстон­
ского языка и немецкого языка, а также могут найти практичес­
кое применение в обучении этим языкам как иностранным. 
ЛИТЕРАТУРА 
Вескимейстер P.M. Определение семантических групп глаголов 
немецкого языка (на основе психолингвистического экс­
перимента).  - В кн.: Исследования по лексике и грам­
матике германских языков. Lingulstlea XXI. Тарту, 1980, 
стр. 145-15I (Уч. зап. Тартуского гос. ун-та, вып. 
532). 
Diersch. Н. Verben der Portbewegung in der deutschen Sprache 
der Gegenwart. Eine Untersuchung zu syntaktischen und 
paradigmatischen Beziehungen des Wortinhalts. Berlin: 
Akademie-Verlag, 1972. 
Fefilov. A. Ober einige Grundprinzipien der konfrontativen 
Untersuchung der deutschen und russischen Fortbewe­
gung sverben. - "Deutsch als Fremdsprache", 1976, H. 
5, S. 285-289. 
Krohn. D. Verbinhalt und semantische Merkmale. Studien au 
paradigmatischen und ayntagmat1sehen Relationen im 
Bedeutungsfeld der menschlichen Fortbewegung im 
heutigen Deutsch und Schwedisch. - Göteborger ger­
manische Forschungen 13. Göteborg, 1975« 
Veskimeister. R. Raum- und.Richtungsangaben beim Verb."ge­
hen". - Linguistica V. Tartu, 1974, S. 249-268. 
Veskimeister. R. Zur Frage der syntaktischen und semanti­
sche Umgebungen der Bewegungeverben im Deutschen. 
- Linguistica VI, Tartu, 1975, S. 250-268. 
Veskimeister. R. Zur Frage der semantischen Komponenten der 
Bewegungsverben. - Linguistica VII, Tartu, 1976, S. 
203-224. 
Wot.jak. G. Untersuchungen zur Struktur der Bedeutung. Ein 
Beitrag zu Gegenstand und Methode der modernen Be­
deutung forschung unter Berücksichtigung der seman­
tischen Konstituentenanalyse. Berlin, 1971. 
Fallada. B. Jeder strlbt für sich allein. Berlin, 1955. 
(H.F.) 
Fallada. H. Igaüks sureb omaette. Tallinn, 1959. (H.F.) 
Klbbermann. В.. Kirotar. S.. Koppel. P. Deutsch-estnisches 
Wörterbuch. Tallinn, Valgus, 1975. 
Holl. D. Die Abenteuer des Werner Holt. Roman einer Jugend. 
Aufbau-Verlag Berlin und Weimar, 1977. (D.N.) 
Holl. D. Werner Hoiti seiklused I. Tallinn, Eesti Raamat, 
1967. 
-39-
ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ КДОУЗ-ТВСТОВ 
В. Коккота 
Таллинсккй политехнический институт 
Простота составления и проведения, контекстуальность (не­
дискретность) и интегральный характер клоуз-тестов постоянно 
привлекают внимание методистов и преподавателей иностранных 
языков. Однако часто возникает вопрос, что собственно измер­
яет клоуз-тест, с какими видами речевой деятельности он свя­
зан? В настоящей статье рассмотрено четыре вида клоуз-тестов 
с точки зрения их корреляционных связей с основными видами 
речевой деятельностш и с некоторыми компонентами языковых 
способностей. 
Первым видом жз рассматриваемых ниже клоуз-тестов явля­
ется обычный клоуз-тест с пропусками через фиксированный ин­
тервал в 5 слов. В этом тесте 50 заданий-пропусков. На базе 
этого теста (текста) был составлен второй вид клоуз-теста по 
технике множественного выбора (ТМВ). В этом тесте к каждому 
пропуску предложен шбор из четырех вариантов ответов.В этом 
тесте 70 заданий-пропусков. Третьим видом клоуз-теста явля­
ется тест по ТМВ, в котором пропуски слов уже не имеют фик­
сированного расстояния (шага), а соблюдается лишь средтй шаг 
5 слов. В этом тесте 48 заданий-пропусков. Четвертым видом 
клоуз-теста является текст аудирования с пропусками через не­
фиксированный шаг. В этом тесте по ТМВ было 13 заданий-про-
пусков, которые студенты заполнили при втором прослушивании 
аудиотекста с пропусками. 
В табл. I приведены коэффициенты линейной корреляции ре­
зультатов указанных видов клоуз-тестов с результатами частей 
стандартизованного теста исходного уровня ТЛИ, описанного в 
литературе (Коккота В.А., 1979, с. 55). Тест устной диалоги­
ческой речи состоял *з 14 вопросов на бытовую и общественно-
политическую тематику. При оценке качества ответов на вопро­
сы теста с магнитофонной ленты учитывалась в первую очередь 
коммуникативность ответа, а также степень лексических и грам­
матических ошибок. При письменном переводе использовался га­
зетный текст об исследовании космоса. Качество перевода оп­
ределялось путем фиксации количества лексических и граммати­
ческих ошибок, пересчитанного на объем переведенного текста. 
Скорость перевода определялась путем нахождения переведенно­
го-
го за единицу времени объема текста. Интегральная оценка ис­
ходного уровня получена по простой сумме ошибок студентов в 
частях теста исходного уровня ТПИ. Испытуемыми для первого 
вида теста были 74 первокурсника, для второго вида теста -
152 первокурсника и 126 второкурсников, для третьего вица тес­
та - 132.первокурсника и 74 второкурсника и для четвертого 
вида теста - 62 первокурсника. 
Из данных табл. I следует, что результаты всех видов 
клоуз-тестов имеют статистически значимые коэффициенты кор­
реляции со всеми рассмотренными характеристиками разных ви­
дов речевой деятельности. Заметно меньше корреляция с дан­
ными теста устной речи и с данными о скорости чтения вслух. 
Поскольку считается (Davies, А.,1978, с. 3), что клоуз-тест 
по ТМВ, а также клоуз-тест с нефиксированным или выборочным 
интервалом не являются "истинными" клоуз-тестами, то сравни­
вали между собой первые три вида клоуз-тестов. В случае оди­
наковых контингентов испытуемых, одинаковых текстов и шага 
пропусков коэффициент корреляции между результатами "истин­
ного" или обычного клоуз-теста и клоуз-теста по ТМВ состав­
лял 0,63 и 0,79 (для форм А и В соответственно). Это означа­
ет, что результат одного теста предопределяет не более, чем 
примерно на &(У% результат второго теста. В литературе (Jonze, 
J., 1976, с. 257) приведен соответствующий коэ[ фщиент кор­
реляции 0,80. Для сравнения второго и третьего вида клоуз-
теста нет сопоставимой базы, коэффициент корреляции между 
третьим и четвертым видами клоуз-тестов составлял 0,52 при 
одинаковых контингентах, но разных текстах. То, что результа­
ты клоуз-теста по ТМВ с фиксированным шагом имеют в табл. 
I сумму интеркорреляции больше, чем результаты обычного клсуэ-
теста}может быть объяснено тем, что тест исходного уровня был 
также тестом по ТМВ, а также тем, что компоненты языковых 
способностей, особенно объем различных видов памяти в табл. 
2, лучше коррелируется с клоуз-тестом по ТМВ по сравнению с 
обычным клоуз-тестом: 
Результаты тестов в табл. I подтверждают данные литера­
туры (Jonze, J., 1976, С. 258; Templeton, А., 1977, с. 297) 
о том, что результаты теста грамматики имеют более высокие 
коэффициенты корреляции с клоуз-тестами по сравнению с ре­
зультатами теста лексики. Так например, коэффициенты корре­
ляции между клоуз-тестом по ТМВ и тестом грамматики были 
0,70, тестом лексики 0,54 и тестом чтения и,ui (Jonze, J., 
6 -41-
1976, с. 258). Порядок величины и структура этих данных весь­
ма близки к данньш в табл. I. Коэффициенты корреляции резуль­
татов теста чтения в табл. I немного выше качества письмен­
ного перевода. Здесь, вероятно, проявляется роль текрта, его 
сложности, информативности, читабельности, измерителем кото­
рых также является клоуз-тест. 
Интегральный характер клоуз-тестов проявляется через их 
высокие коэффициенты корреляции с интегральной оценкой ис­
ходного уровня, а также с уровнем текущей успеваемости в табл. 
I. 
Для более глубокого понимания сущности тестов типа клоуз 
в табл. 2 приведены их коэффициенты корреляции с некоторыми 
компонентами языковых способностей. В тесте зрительной диф-
ференцации студентам было предложено найти знакомые им ан­
глийские слова в откинем (без пробелов между словами) тексте 
на незнакомом языке. Объем произвольной памяти определялся 
по результатами восстановления заученных 10 соответствий ан­
глийским словам. Объем отсроченной произвольной памяти опре­
делялся в конце теста способностей, т.е. через 35-40 мин. 
Объем механической памяти определялся по результатам восста­
новления 10 слов на английском языке, подлежащих запоминаний. 
Объем отсроченной механической памяти также определялся че­
рез 35-40 мин. после запоминания слов. Определение остальных 
компонентов способностей, приведенных в табл. 2, описано в 
литературе (Коккота В.А., 1980, с. 75). 
Почти все приведенные в табл. 2 коэффициенты корреляции 
статистически значимы. Несколько более высокие коэффициенты 
корреляции обнаружены у клоуз-теста по ТМВ с фиксированным 
шагом, особенно по сравнению с обычным клоуз-тестом.Это спра­
ведливо также в том случае, когда контингент испытуемых.текст 
и шаг пропусков одинаковы. Разница в коэффициентах корреля­
ции больше всего у объемов памяти, что, вероятно, связано с тем, 
что для успешного выполнения теста по ТМБ требуется большее 
подключение оперативной памяти для запоминания вероятно пра­
вильных вариантов ответов при поиске истинно правильного от­
вета. Интересно отметить, что имеется систематическое превы­
шение коэффициентов корреляции объема отсроченной памяти над 
коэффициентами корреляции соответствующего объема оператив­
ной памяти. Это может свидетельствовать о большой роли вза­
имосвязи между заданиями (словами ответов) и контекстом. При 
ранжировке рассмотренных языковых способностей по их инфор­
-42-
мативности по отношению к результатам клоуз-тестов неизменно 
высокие места занимают зрительная и слуховая дифференцация, 
объемы отсроченной произвольной и механической зрителшэй па­
мяти, узнавание и применение грамматического правила в незна­
комом языке и объем непроизвольной памяти. Такая разнообраз­
ная структура языковых способностей, связанных с результата­
ми клоуз-теста,может указывать на то, что в известной мере 
клоуз-тесты являются и тестами способностей. 
ЛИТЕРАТУРА 
Коккота В.А. Стандартизация теста исходного уровня по ан­
глийскому языку в вузах ЭССР. - В кн.: Труды по пре­
подаванию иностранных языков. Methodica, УШ. Тарту, 
1979, с. 55-65. (Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 
505). 
Коккота В.А. Психологический анализ обученности и обучаемос­
ти по иностранным языкам. - В кн.: Лингвистические и 
методические вопросы преподавания иностранных языков 
в вузе и школе. Methodica, IX. Тарту, 1980, с. 75-88. 
(Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 539). 
Davieз A. Language Testing. Part II. - Language Teaching and 
Linguistics; Abstracts, 1978, vol. II, No. 4,pp.3-21. 
Jonze J. Improving the Basic Egg; the Multiple-Choice Cloze 
Test. - Language Learning, 1976, vol. 26, No. 2, pp. 
255-265. 
Templet on H. A New Technique for Measuring Listening Compre­
hension. - English Language Teaching Journal, 1977, 
vol. XXXI, No. 4, pp. 293-299. 
Таблица I 
Коэффициенты линейной корреляции результатов тестов 
дополнения с данными по разным видам речевой 
деятельности 
Тест с нефик- Тест с фиксир. Обычный Аудио-
сир. шагом по шагом по ТМВ тест ти­ тест, 
ТМВ па клоуз нефикс, 
шаг,Т МВ. 
I к. II к. I к. II к. I к. I к. 
Чтение без 
словаря (по 
вопросам) 0,59 0,68 0,50 0,54 0,48 0,43 
Скорость чте­
ния: 
про себя 0,47 0,42 0,38 0,45 0,40 0,32 
вслух 0,33 0,35 0,35 0,30 0,36 0,30 
Аудирование 
(по вопросам 0,43 0,41 . 0,44 0,52 0,42 0,59 
Устная диалог, 
речь 0,30 0,31 0,34 н.д. н.д. 0,28 
Письмен, пере­
вод: 
качество 0,58 0,55 0,63 0,53 н.д. 0,28 
скорость 0,42 0,46 0,39 0,49 н.д. 0,29 
Владение 
лексикой 0,51 0,52 0,54 0,61 0,55 0,68 
грамматикой 0,67 0,56 0,57 0,64 0,51 0,47 
Успеваемость 
по средней те­
кущих оценок 0,61 0,51 0,48 0,52 0,55 0,56 
Инт »гральная 
оценка исход­
ного уровня 0,62 0,50 0,71 0,66 0,6Э 0,55 
Сумма интер­
корреляции 5,53 5,27 5,33 4,24* 3,96х 4,75 
Примечания: н.д. означает "нет данных" 
к эти интеркорреляции сопоставимы только 
между собой 
-44-
Таблица 2 
Коэффициенты линейной корреляции результатов тестов 
дополнения с некоторыми компонентами языковых способностей 
Тест с нефикс, Тест с фиксир. Обычный Аудио-
шагом по ТМВ шагом по ТМВ тест ти­ тест 
па клоуз нефикс 
шаг, 
I к. II к. I к. II к. ТМВ 
Дифференцация: 
зрительная, 0,30 0,40 0,53 0,45 н.д. 0,40 
слуховая 0,49 0,37 0,61 0,46 0,35 0,60 
Объем произ­
вол ьн. операт. 
памяти: 
зрительн., 0,36 0,30 0,60 0,51 0,43 0,36 
при аудирова­
нии 0,43 0,35 0,40 0,39 0,32 0,38 
Объем произ-
вольн. отсро­
чен. памяти 
зрительн., 0,40 0,38 0,65 0,53 . н.д. 0,38 
при аудирова­
нии 0,40 0,40 н.д. н.д. н.д. 0,45 
Объем непроиз-
вольн. памяти: 
при чтении, 0,45 0,41 0,38" 0,46 0,46 0,34 
при аудирова­
нии, 0,37 0,40 0,40 0,44 0,29 0,48 
при переводе Н.Д. н.д. 0,60 0,43 0,38 0,31 
Объем маханич. 
отсрочен, па­
мяти: 
зрительн., 0,45 0,48 0,44 н.Д. н.д. 0,39 
при аудировании н.д. н.д. 0,24 н.д. н.д. 0,47 
Узнавание и при-
мен. грамм, пра­
вила в незнак, 
языке 0,31 0,53 0,42 0,35 0,33 0,46 
Вероятн, прогно­
зирование в род­
ном языке 0.30 0.28 0.23 0.26 н.д. 0.29 
Примечание: н.д. означает "ш$т данных" 
ОБ АНАЛИТИЧЕСКОМ И СИТЕТИЧЕСКОМ ВИДАХ ЧТЕНИЯ НАУЧНО-
ТЕХНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 
П.И. Копанев, Т.Н. Криницина 
Минский государственный педагогический институт 
иностранных языков 
В контексте специализации и интенсификации преподавания 
иностранных языков (Копанев П.И., 1977), все больше пробива­
ющих себе дорогу в неязыковых вузах (при написании курсовых 
и дипломных проектов студенты привлекают существующую теорию 
непосредственно из зарубежных журналов и другой специальной 
литературы, за годы учения они выполняют множество переводов 
на родной язык статей по своей специальности, а некоторые из 
них оказываются способными к составлению итога-резюме дип­
ломной работы на изучаемом языке и т. д.), чтение научно-
технической литературы по специальности приобретает решающее 
значение. Это тот основной вид учебной работы, на материалах 
которой не только формируются знания и умения студентов по 
иностранному языку и специальности, но и сверх того убеди­
тельно иллюстрируются положения о том, что а) язык науки и 
техники оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями, 
формулировками и терминами, связанными непосредственными за­
кономерностями экстралингвистической действительности оди­
наковыми для всех народов и б) происходит усиленная специа­
лизация общенационального (а теперь уже и общенаучного) язы­
ка по разным профессиям и отдельным отраслям науки и техники, 
т. е. интенсивно формируются и функционируют отдельные подъ­
языки, обладающие своими особыми терминами и терминоподобны-
ми словами и словосочетаниями, своими словообразовательными 
типами и синтаксическим построением - особыми раньше всего в 
отношении их частотности, т. е. их количества, а может быть 
и в отношении их качества. В этом функциональном стиле нацио­
нальные языки оказываются лингвистически "упрощенными" и се­
миотически очень "сближенными". Здесь мы уже не говорим о 
громадном значении формирования в ходе этой учебной работы 
собственно читательских умений и навыков, о которых теперь 
много пишут (Бухбиндер В.А., 1971, Велинородова Л.Я., 1966, 
Витковская Ж.В., 197h., Ермолаева Л.М., 1975, Клычникова З.И., 
1975, Козорезова Л.П., 1969, Цатурова И.А., 1971 и др.). 
Среди различных видов и форм чтения, утвердившихся в 
-4.6-
практике преподавания и в методической теории, нам пред­
ставляются наиболее продуктивными на старших курсах неязыко­
вых вузов аналитическое чтение, т.е. чтение с элементами со­
поставительного лингвистического анализа,и синтетическое чте­
ние, поскольку с их помощью (при их сочетании) вырабатываются 
навыки и умения наиболее полного и точного понимания читаеюго. 
Первый вид чтения наряду с извлечением информации из иноязыч­
ных текстов по специальности предполагает сопоставительный 
анализ лингвостатистической и лингвостилистической разносис-
темности иностранного и родного языков,вырабатывающий и зак­
репляющий такие важные умения и навыки студентов как узнава­
ние и освоение типологии языков (термины и терминоподобные 
слова и словосочетания в обоих языках, их словообразователь­
ные типы и синтаксические построения в данном функциональное 
стиле и др.). Чтение с элементами анализа предполагает фор­
мирование следующих умений, связанных с пониманием и узнава­
нием языковых явлений: а) определение значений незнакомых 
слов по словообразовательным элементам, по контексту и с по­
мощью словаря, б) определение значений грамматических явле­
ний по формальным признакам и строевым словам (предлогам,со­
юзам, местоимениям, вспомогательным и другим глаголам), в) 
опознавание словосочетаний по отдельным их составляющим и по 
строевым словам, г) определение структуры предложения по 
строевым элементам и по порядку слов главных и второстепенных 
членов предложения, д) определение связи между предложениями 
внутри абзаца на основании связующих элементов (Котоваева Т. 
Н., 1978); умений, связанных с пониманием содержания текста: 
а) выделение основной и второстепенной информации, содержа­
щейся в тексте, б) обобщение изложенных фактов, в) соотне­
сение отдельных частей текста, г) выводы на основе содержа­
щихся в тексте фактов, д! оценка изложенных в тексте фактов, 
е) интерпретация содержания текста (Фоломкина С.К., 1979). 
Синтетическим чтением специалисты пользуются с целью об­
щего ознакомления с содержащейся в тексте информацией, если 
им необходимо прочитать интересующую их статью или книгу для 
общего ознакомления с содержанием. Оценка получаемой инфор­
мации проводится по параметрам - "новое/известное","интерес­
ное - неинтересное"; "понятно/непонятно" (Фоломкина С.К.,1979 
и др.) важно общее понимание аргументации авторов (подробнее 
об этом виде чтения см. Шевченко Н.И., 1978). 
Констатирующий и обучающий эксперименты, осуществляемые 
-47-
вторым соавтором, показывают, насколько продуктивными ока­
зываются оба вышеобсужденных вида чтения и насколько широ­
кое применение может найти в организации самостоятельного 
чтения студентов стационара и в особенности студентов-заоч­
ников их хорошо разработанная методика. 
ЛИТЕРАТУРА 
Копанев П.И. О специализации и интенсификации обучения ино­
странным языкам в неязыковых вузах.-В сб.: 11-ое зо­
нальное совещание зав. кафедрами иностранных языков 
в неязыковых вузах и на неязыковых факультетах Эстон­
ской, Белорусской, Латвийской, Литовской ССР и Ка­
лининградской области РСФСР. Тарту, 1977. 
Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. ДД, 
М.', 1971. 
Великородова Д.Я. Методика обучения самостоятельному вне-
адиторному чтению иностранной литературы на 1-2 кур­
сах технического вуза. КД., М., 1966. 
Витковская Д.В. Методические требования к текстам для уров­
ня владения ознакомительным чтением. КД., М., 1975. 
Ермолаева Л.М. Методика обучения чтению текстов по специ­
альности на продвинутом (факультативном) этапе не­
языкового вуза. КД., М., 1975. 
Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и го-
нимания письменной речи (психология чтения).АДЦ.,М., 
1975. 
Козорезова Д.П. Методика работы над самостоятельным внеауди­
торным чтением специальной литературы в неязыковом 
вузе. КД., Л., 1969. 
Котоваева Т.Н. Упражнения для обучения чтению в неязыковом 
вузе. В сб. научных трудов МПШЯ им.М. Тореза "Пси­
хология и методика обучения чтению на иностранном 
языке". Вып. 130, М., 1978. 
Сорокин Н.М. Отбор трудных для понимания синтаксических кон-
струкций и некоторые вопросы методики работы с ними 
при обучении чтению. ВД., М., 1972. 
Фолошгина С.К. 0 работе над компонентами чтения.В.ж."ИЯВШ", 
Вып. 14, М., 1979." 
Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения чте­
нию в техническом вузе. КД., М., 19?!. 
-48-
Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению на 
английском языке в неязыковом вузе. КД., М., 1978. 
-49-
О ПРИНЦИПАХ СОСТАВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ 
ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ 
Л. Костаби 
Тартуский государственный университет 
Под системой упражнений в отечественной методической ли­
тературе понимают организацию взаимосвязанных действий, рас­
положенных в порядке нарастания языковых или операционных 
трудностей с учетом последовательности становления речевых 
умений и характера реально существующих актов речи (Бороду-
лина М.К., 1975, Лапидус Б.А., 1975, Скалкин В.Л ., 1979 и др.). 
Выработка системы и типологии упражнений, а также установле­
ние принципов и критериев, на которых могли бы строиться 
различные системы упражнений, являются важными проблемами ме­
тодики преподавания иностранных языков. За последние годы ос­
новательно разработаны как частные системы упражнений, пред­
назначенные для усвоения какого-либо вида речевой деятель­
ности (напр., говорения), так и система коммуникативных упраж­
нений и упражнений для обучения языку в целом. 
Однако системе упражнений для обучения произношению, для 
выработки слуховых и произносительных навыков еще не оказа­
но должного внимания, хотя уже имеется целый ряд сборников 
упражнений для произношения. В большинстве из них выбор уп­
ражнений подчинен принципам дрилла и имитации и авторы исход­
ят из традиционного порядка представления звуков (Maidre,!., 
1975; Toots,N.f1976 и др.). Поэтому настоятельно требуется 
разработка принципов составления упражнений для обучения 
произношению (фоноупражнений), в частности - тренировочных 
фоноупражнений, которые можно комплексно использовать на кор­
рективном курсе. 
Следует иметь в виду, что работа по отбору материала для 
составления <|юноупражнений по специфике самого аспекта обу­
чения произношению (практической фонетике), является исклю­
чительно важной. Как указывается в методической и лингвисти­
ческой литературе, при отборе фонетического материала необ­
ходимо исходить из результатов всестороннего сопоставитель­
ного анализа звуковых систем обучаемого иностранного и род­
ного языков как лингвистической основы (Аракин-В.Д., 1978; 
Бородулина М.К., 1976). Естественно, что названный анализ дол­
жен включать как исследование фонологических систем, так и 
-50-
ряд других характеристик: артикуляционных, акустических и 
перцептивных. Результатом таких сопоставлений и являются 
возможности прогнозирования и устранения интерференции,а так­
же определяется характер ошибок (типичные, фонетические,фо­
нологические) .  Прогнозирование явлений интерференции в об­
ласти фонетики имеет большое значение, так как слуховые и 
произносительные навыки родного языка учащегося считаются 
более прочными, чем, напр., лексические и грамматические ав­
томатизмы родного языка (Подольская Т.Е., 1979, с. 72).Кро­
ме того, фонетические и фонологические ошибки осознаются бо­
лее трудно. Сказанное отражается и в двойной интерференции, 
которая состоит в различных трудностях продукции и рецепции, 
напр., в аспекте продукции может происходить переинтерпре­
тация фонологического признака, в аспекте же рецепции недо-
дифференцирование (Виноградов В.А., 1976, с. 48). Итак, на 
научно обоснованном материале и можно приступать к состав­
лению фоноупражнений, учитывая как основные принципы обуче­
ния, так и специфику обучения произношению. 
В первую очередь необходимо принимать во внимание ос­
новные принципы обучения, среди которых самым существенным 
считается принцип сознательности. Необходимо опираться нл 
сознательное восприятие и воспроизведение, добиваться щи по­
мощи многочисленных упражнений развития навыков осознанного 
слушания и воспроизведения, т. е. следует сознательно испоть-
зовать и слуховое внимание и мускульную тренировку, чтобы 
добиться "модели потребного будущего" (Бернштейн H.A.,1946, 
с. 41), вновь и вновь обращаясь как к акустико-физиологичес-
кому, так и фонологическому анализу звуков и к целой систе­
ме. Принцип научности требует научно-обоснованного подхода 
как к материалу, так и к методам обучения произношению.Сле­
дует также учитывать принцип последовательности усвоения. 
Усвоение каждого нового Фонетического явления происходит на 
основе ранее изученных, подготавливая базу для последующих. 
Ьакен также принцип связи содержания с языковой ^юрмой.Нель-
:ш проводить Фонетические упражнения на базе бессмысленных 
слогов, 'рая или предложений, принцип наглядности при обу­
чении произношению включает не только широкое использование 
•le/iro.vtiTHceP, но v. последовательное ознакомление учащихся с 
иллюстрациями, таблицами и графиками, показывающими разли­
чия между звуками изучаемого и родного языков, а также зву­
ками изучаемого тзчка. 
TRÜ Raamatukogul 
При обсуждении частных принципов составления трениро­
вочных фоноупражнений кажется правомерным и целесообразным 
исходить из тех основных трудностей, которые встречаются уча­
щимися при восприятии и воспроизведении иноязычных звуков, 
разработанных У. Вайнрайхом, К. Вийком, Дж. Бриэром и др. ав­
торами. Ими выявлены иерархии трудностей и типичных ошибок 
при произношении, которые могут быть приняты за основу для 
разработки принципов составления фоноупражнений. Иерархия 
трудностей У. Вайнрайха разработана с точки зрения фоноло­
гических различий между звуковым» системами родного и ино­
странного языков (Weinreich, ö.,I966). К. Вийк исходит из 
физических, относительных, дистрибуционных и сегментных раз­
личий (wilk, К., 1965), Дж. Бриэр рассматривает психолинг­
вистические различия и особенности (Briere, J., 1968).Совер­
шенно очевидно, что учащиеся нуждаются в упражнениях и ориен­
тирах для снятия как психологических, так и фонетических и 
фонологических трудностей. 
Предполагая, что определенный иноязычный звук как Модель 
потребного будущего" является той целью, к которой обучаемый 
стремится, нужно его, т. е. этот звук, в первую очередь осоз­
нать, услышать. Учащийся должен ясно понимать, что то,на чем 
он сосредоточивается - незнакомый, иноязычный звук, может 
иметь или не иметь параллели в родном ему языке, но ни в коем 
случае не может быть сходным со звуком родной системы.Напр., 
параллельные гласные англ. [е] и зет. [е] во многом похожи 
по своим артикуляционным и акустическим характеристикам, но 
различаются по дистрибуции (англ. [е] не находится в конеч­
ной позиции oleme, te, типичные эст. дистрибуции). Иноязыч­
ный звук, имея свои признаки и характеристику, имеет и свое 
определенное место в звуковой системе данного языка и под­
чиняется звуковым правилам этого языка. Для того, чтобы про­
изнести его, нужно в первую очередь научиться слушать этот 
звук, также как и выучить целый ряд артикуляционных движет* 
Предполагается,что одной из главных причин ошибок является 
родная звуковая система, вызывающая недодифференцирование 
признаков. Отсюда вытекает и первый принцип формирования слу­
ховых и произносительных навыков и составления фоноупражне­
ний - принцип дифференцирования. Тренировочные упражнения для 
снятия трудностей дифференцирования рекомендуется составлять 
на таком иноязычном материале, в котором изучаемый звук яв­
ляется в сильной позиции, т. е. нужно выбирать такие слова, 
-52-
в которых данный звук находился бы под меньшим влиянием ок­
ружающих его звуков (напр., глухие смычные). Желательно про­
демонстрировать и изолированные звуки, которые, как и выб­
ранные слова, были бы записаны на магнитофонную ленту. 
После того, как учащийся осознал иноязычные звуки,он,од­
нако, не может ещё воспроизводить их корректно. Чтобы помочь 
учащимуся добиться правильного звука, следует продемонстри­
ровать различия между звуковыми системами иностранного и род­
ного -языков как на магнитофонной ленте, так и на графике.При 
этом желательно, чтобы записанный материал состоял из мини­
мальных пар слов иноязычных и родных, и параллельные звуки 
находились бы по возможности в похожем фонетическом контекс­
те (напр., в английском и эстонском языках можно найти 1000 
таких минимальных па^. Такие минимальные пары типа СТС (реек 
- рекк), образованные по принципу сопоставления.учащийся дол­
жен слушать и воспроизводить. 
Принимая во внимание эстонскую звуковую систему с ее 
тремя степенями долготы, необходимо объяснить учащимся принци­
пиальное различие между признаками долготы в английском и эс­
тонском языках. Известно, что долгота в эстонском языке яв­
ляется фонологическим, различительным признаком, в английс­
ком же долгота считается историческим явлением, интегральным 
признаком, который в первую очередь зависит от фонетического 
контекста (Gimson A.C., 1970, с. 92). Учащимся необходимо 
уяснить это различие. В тренировочных упражнениях рекомен­
дуется организовать фонетический материал по принципу Фоно­
логического чередования, при котором в минимальных парах че­
редуются, например, англ. исторически долгие и краткие глас­
ные: 
pick - peak 
cot - caught 
would - woohed 
Эти упражнения следует слушать и воспроизводить с целью ос­
вобождения учащихся от ложного представления о тождестве 
признака долготы в английском и эстонском языках как при ре­
цепции, так и при продукции. 
Если обсуждаемые выше три принципа были направлены -на 
составление фоноупражнений для развития главным образом слу­
ховых навыков, то принцип соблюдения имеет большое значе­
ние для формирования произносительных навыков. Теперь трени­
ровочные упражнения должны способствовать соблюдению разли­
-53-
чительных признаков иноязычной звуковой системы и освобожде­
нию от трудностей интерференции. В фоноупражнениях рекомен­
дуется давать фразы и предложения, в которых определенна зву­
ки находятся в минимальных парах, напр.: 
Could you see the ship there? 
Could you see the sheep there?, 
а также выражения и словосочетания на данные звуки для сос­
тавления рассказа или диалога. Большую помощь могут оказать 
записанные на. магнитофонную пленку краткие рассказы и сти­
хотворения, которые учащиеся пересказывают или учат наизусть, 
соблюдая как правильное произношение звуков, так и коррект­
ный ритм и интонацию. Какие именно тренировочные упражнения 
нужно выбирать для закрепления выученного, в известной мере 
зависит от уровня владения языком обучаемых. 
Обсуждаемые выше тренировочные фоноупражнения образуют 
первую ступень системы. Они не имеют непосредственной рече­
вой направленности, слуховые и произносительные навыки еще 
далеко не автоматизированы. Становление подлинных автоматиз­
мов речи возможно лишь в результате многократного употребле­
ния активизируемого материала в коммуникативных упражнениях. 
Для коммуникативных фоноупражнений характерна однотематичес-
кая направленность (упражнений) и многоэлементный тип упраж­
нений, что обеспечивает как естественную связь между репли­
ками диктора и учащегося, так и безупречное произношение 
(Борисова Р.И., 1976, с. и). 
Следуя предлагаемым в статье принципам составления тре­
нировочных упражнений по обучению произношению, можно до­
биться: 
1) повышения активности как памяти, так и творческого мышле­
ния учащихся при построении речедвигательннх навыков и 
сознательном отталкивании от родного языка; 
2) после прохождения начального или коррективного 'онетичес-
кого курса большая часть рассматриваемых трудносте"- долж­
на быть устранена или, по крайней мере, осознана учащи­
мися. 
'ЛИТКРЛТУI' А 
Аракин Б.Д. Сопоставительная типология английского и русско­
го языков. Л., U7Ü. 
Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1)47. 
-Т>4-
Борисова Р.И. Использование фоноупражнений на первом этапе 
обучения английскому языку в вузах неязыковых специ­
альностей. Автореферат канд. дисс. Киев, 1976. 
Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как спе­
циальности. М., 1975. 
Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку.Изд. 
МГУ, 1976. 
Лалидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. М., 
1975. 
Подольская Т.Е.. Богомазова Т.С. К вопросу о фонетической 
интерференции. - Иностранные языки в школе, 1979,Ji I, 
с. 71-81. 
Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обуче­
ния говорению. - Иностранные языки в школе,1979,й 2, 
с..19-25. 
Briere. J. A Psychological Study of Phonological Interfe­
rence.  The Hague, 1968. 
Giason. A.C. An Introduction to the Pronunciation of Eng­
lish. Second Edition. London, 1970. 
Maidre. I. Inglise keele foneetika bar jut ust ik.Tallinn,1975-
Toots. N. Exercises in English Phonetics. Tartu, 1976. 
Weinreich. 0. Languages in Contact. London - The Hague -
Paris, 1966. 
Wiik. E. Finnish and English Vowels. - Turun Yliopisto.Tur­
ku, 1965. 
ON PRINCIPLES OF COMPILING PRONUNCIATION EXERCISES 
L.Koatabi 
S u m m a r y  
т-n the i^resent article an attempt is made to work out 
definite principles for compiling a system of exercises for 
the teaching of pronunciation on the basis of hierarchies 
of difficulties and learning problems elaborated by U.Wein-
reich, K.Y/iik and J.B rie re. The principles of differenti­
ation, contrasting, phonological gradation and maintaining 
phonemic differences can be suggested as the first stage in 
compiling pronunciation exercises. 
-55-
О РОЛИ ЗНАНИЯ ЛАТЫНИ В ПОНИМАНИИ АНГЛИЙСКИХ 
МЕДИЦИНСКИХ ТЕКСТОВ 
М. Лаар 
Тартуский государственный университет 
Главной целью обучения студентов нефилологических факуль­
тетов иностранным языкам является развитие у будущих специа­
листов способности извлечения информации по специальности, 
т. е. умения понимать тексты по специальности. 
Понимание текста - это сложный мыслительный процесс. В 
этот процесс входят узнавание языковых средств и соотношение 
их с ситуацией контекста. Узнавание языковых средств текста 
происходит на основе имеющегося языкового опыта, причем здесь 
сказывается знание как родного, так и иностранных языков.По­
нимание текста охватывает механизмы аналогии, положительного 
переноса умений и навыков, языковой догадки. Разумеется, что 
знание латыни должно определённым образом содействовать ос­
мыслению лексики английских медицинских текстов. 
Рассмотрим, в какой степени знакомые корневые морфемы ла­
тыни облегчают языковую догадку в английских медицинских тене­
тах. Известно, что наибольшим прогнозирующим потенциалом яв­
ляются полнозначные части речи, в то время как вспомогатель­
ные слова обладают слабым прогнозирующим потенциалом (Кре-
ленштейн Н.С., 1979). 
Анализ текстов медицинского подъязыка показывает,что они 
по своему составу полнозначных слов в высокой степени специ­
фичны. По данным, приведённым в книге Л. Гоффманна, 1178 бо­
лее часто встречающихся слов покрывают 84% всего лексическо­
го состава английских медицинских текстов (84% русских меди­
цинских текстов покрывается 1225 лексемами) (Hoffmann, L., 
1976, с. 287). Медицинские тексты насыщены интернациональной 
лексикой. Под интернационализмами мы вслед за многими иссле­
дователями понимаем слова, в том числе и термины, встречаю­
щиеся в ряде языков и обладающие в той или иной степени фо­
нетическим, грамматическим или семантическим сходством (Фи­
латова Л.А ., 1975, с. 112). Для медицинских текстов харак­
терно, что большинство интернационализмов являются корнями 
латинского или греческого происхождения (Faulseit, D., 1975, 
с. 75). Общий словарный состав английского языка также богат 
словами латинского происхождения. Эти слова вошли в английс­
кий язык в разные периоды его исторического развития либо не­
посредственно из латыни, либо опосредованным путем через 
французский язык. Эти слова стали коренными словам* английс­
кого языка и подвергались фонетическим, грамматическим и гра­
фическим изменениям. Так, можно полагать, медицинские текс­
ты сильно насыщены лексемами латинского происхождения, кото-
рте распадаются на две группы: I) слова-интернационализмы (в 
том числе и термины) и 2) слова латинского происхождения,во­
шедшие в общий словарь английского языка в разные периоды его 
исторического развития и, следовательно, в разной степени за­
имствованные английским языком. 
В поисках возможных путей интеграции при обучении латай, 
медицинскому подъязыку английского языка и медицинским спе­
циальным дисциплинам, читаемым на эстонском языке, нами про­
водился ряд подсчётов полнозначных лексем в медицинских тене­
тах на английском и эстонском языках и сравнение их лекси­
ческого состава со словарем курса латыни на медицинском фа­
культете ТГУ, который ведётся по учебнику Л. Кросс, Р. Клей-
са и Ю. Торпатса "Lingua Latina In medicine.", Таллин, 1975. 
Так как общий объём анализируемого материала (п) равнялся 
1000 полнозначным лексическим единицам (десять выборок по ЮО 
единиц в каждой) из оригинальных медицинских текстов на анг­
лийском и эстонском языках* и относительная ошибка выбороч­
ной средней ((Гр) была до 30%, то наши данные показывают дашь 
самые общие тенденции в распределении лексического состава 
полнозначных слов медицинских текстов, что является достаточ­
ным для определения возможных путей интеграции в обучении в 
данной области. Статистическая обработка материала проводи­
лась по методу, описываемому в статье Ю. Тулдава (Tuldava,J., 
1969). Результаты подсчётов даются в следующей таблице: 
Clinical Oncology. A Manual for Students and Doctors. Ber­
lin, Heidelberg, New York, 1973-' 
H.-G. Kupferschmidt, W. Beyer. M. Kutschbach. Medicin Jüng-
lische Lehrtexte una Übungen für den Sprechuntericht an Uni­
versitäten, Hochshulen und Akademien sowie zum Selbststu­
dium. Acute Myocardial Infarction. Leipzig, 1975» 
Pediatric Clinics of North America (The Newborn). Vol. 8, 
No. 2, Philadelphia, London, 1961. 
The Pediatric Clinics of North America (Pediatric Hemato­
logy). Vol. 19, No. 4, Philadelphia, London, 1972. 
Loogna. G. Kopsuvähk. Tallinn, 1978. 
Sildver."T. Hemokoagulopaatiad lastel. Tartu, 1976. 
Valgma. К. Südeme isheemiatõbi. Tartu, 1975« 
» Единицы подсчёта Средняя Относи­ Довери­
относи­ тельная тельные 
тельной ошибка границы 
частоты 
встречае­
мости 
(р) % frfp) % % 
1. Слова латинско-гречес-
ких корней в английс­
ких текстах 68,1 II 60,52...75,68 
2. Слова латинско-гречес-
ких корней, вошедшие в 
английский язык непос­
редственно 57,2 17 47,70...66,69 
3. Слова латинских корней, 
вошедшие в английский 
язык через французский 
язык 12,4 3 8,20...16,60 
4. Интернационализма в 
английских текстах 37,4 26 27,52...47,28 
5. Слова латинско-гречес-
ких корней в английских 
текстах, корни которых 
даны в курсе латыни для 
медиков Т1У 43,0 7 39,89...46,11 
6. Слова латинско-гречес­
ких корней в эстонских 
текстах 29 36 18,40...39,60 
7. Слова латинско-гречес-
ких корней в сугубо ме­
дицинских текстах на эс­
тонском языке (п=500) 41,6 17 34,70...48,50 
8. Слова латинско-гречес­
ких корней в научно-по­
пулярных эстонских ме­
дицинских текстах (п= 
500) 16,4 54 7,47...25,33 
9. Интернационализма в 
эстонских текстах 25,4 42 14,77...36,03 
-58-
I 2 3 4 5 
10. Интернационализмы в 
сугубо медицинских 
эстонских текстах 
(п=Ь00) 36 22 28,21. ..43,79 
и. Интернационализмы в 
научно-популярных 
эстонских медицин­
ских текстах 
(п=500) 14,8 Ь4 6,83. ..22,77 
На основе данных подсчёта можно сделать следующие выводы и 
предложения: 
1) Полнозначные слова латинско-греческих корней играют боль­
шую роль в словарном составе любых английских текстов, но 
особенно многочисленны они в медицинских текстах, в которых 
большинство интернационализмов является словами латинского 
(греческого) происхождения. 
2) В эстонских текстах слова латинского (греческого) проис­
хождения встречаются менее часто и эти слова в большинстве 
случаев являются интернационализмами. Так,в условиях разно­
родных выборок (5 выборок из сугубо медицинских текстов, b 
из научно-популярных медицинских текстов) относительная сшиб­
ка оказалась 36%. В научно-популярных текстах ошибка была 
54%, что указывает на разнородность анализируемых текстов и 
также на то, что употребление интернационализмов зависит от 
того, кому адресован текст и от особенностей стиля автора. 
3) В курсе латыни для медиков в ТГУ корни, вошедшие в сло­
варный состав английского языка, представлены хорошо. Они 
являются в основном словами общенаучного характера или же 
анатомическими или фармацевтическими терминами, что соотеет-
ствует месту курса латыни в учебном плане, по которому ла­
тынь преподается на первом курсе обучения, и из специальных 
дисциплин студенты проходят анатомию. 
4) Следовательно, на основе знаний, приобретённых из курса 
латыни, студенты могут правильно осмыслять английскую обще­
научную или специально анатомическую лексику. Особенно это 
относится к умению осмыслять глагольные лексические единицы 
научного текста. В этом смысле нам кажется целеобразным 
-59-
ввести в курс английского языка, упражнения на узнавание наи­
более часто встречающихся латинских вербальных корней и при­
ставок (см. учебное пособие М. Лаар - Laar, м., 1977). 
5) На основе родного языка студенты осмысляют слова-интерна­
ционализмы, в том числе медицинские термины. Следовательно, 
целесообразно введение курса системной презентации интерна­
циональной терминологии, составленной из латинско-греческлх 
элементов. В рамках курса латыни этим не занимаются. Термины 
вводятся на родном языке на занятиях по разным медицинским 
специальным дисциплинам, но без лингвистического анализа и 
бессистемно, с лингвистической точки зрения. Поэтому оправ­
данным является введение такого курса на продвинутом этапе 
курса английского языка, когда этот курс или совпадает с те­
матикой специальных медицинских дисциплин, или же подготав­
ливает студентов к пониманию их (см. учебники Едражко и Со-
сар - Jedraezko, S., 1973; Jedraezko, S., 1076; Sõsar, П., 
1978). 
6) Умение использовать знание латыни не только облегчает по­
нимание английских медицинских текстов, но развивает общие 
лингвистические способности человека и его интеллект в целом, 
что выражается во всех видах речи молодого специалиста. Оно 
является одним из способов интеграции разных дисциплин в выс­
шей школе. 
ЛИТЕРАТУРА 
Креленштейн Н.С. Вероятность прогнозирования речи и обучение 
чтению на иностранном языке. - В кн.: Лингвометоди-
ческие основы преподавания иностранных языков.М.,В79. 
Филатова Л.А. 0 характере семантических соотношений в интер­
национальной лексике научной литературы. - В кн.: Язык 
научной литературы. М., 1975. 
Paulaslt. D. Das Fachwort in unserem Sprachalltag. Leipzig, 
1975. 
Gross, L.. Kleie. R». Torpats. 0. Lingua Latina in medicina. 
Tallinn, 1975. 
Hoffmann. L. Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin, 1976. 
Jedraszko. S. An English Course for Medical Students.Warsaw, 
1973. 
Jedraszko. S. An English Course for Students of Pharmacy. 
Warsaw, 1976. 
-60-
Laar. M. Let üb Read Medical Texts (Word Derivat 1o n).Tartu, 
1977. 
Sõsar. M. The English That Doctors Speak. Riga, 1978. 
Tuldava. J. Statistiline väljavõttemeetod keeleteaduses. -
Lingulstlea, I. Tartu, 1969. 
-61-
О КРИТЕРИЯХ ОТБОРА В ВУЗ 
X. Лийв, Ю. Тулдава 
Тартуский государственный университет 
В сентябре 1976 года на I курсе отделения английского 
языка Тартуского государственного университета (ТГУ) был 
начат эксперимент для выяснения взаимосвязи между оценками 
по английскому языку в аттестате зрелости, средним баллом 
всех оценок в аттестате зрелости, с оценками, полученными 
на вступительных экзаменах, оценками прогностического теста 
по английскому языку, академической успеваемостью и профес­
сиональной пригодностью. Наблюдение за испытуемыми намеча­
лось на пять лет (Лийв X., Тулдава Ю., 1977, 1978, 1979). 
В 1979 и 1980 гг. были поставлены два аналогичных экс­
перимента на новых контингентах испытуемых (Тулдава Ю., 
Лийв X., 1980). 
Целью настоящего исследования является проверка выводов 
предыдущих экспериментов (Лийв X., Тулдава Ю., 1977, 1980) 
о взаимосвязи между критериями отбора в вуз и прогностичес­
ким тестом на основе большего контингента испытуемых.С этой 
целью испытуеше 1976 (п = 31), 1979 (п = 30) и 1980 (п=29) 
гг. рассматриваются вместе (п = 90). Наблюдение намечалось 
проводить по трем группам: I) студенты, окончившие спец­
школы или спецклассы (в эксперименте группа С; п = 50), 2) 
студенты окончившие обычные средние школы (в эксперименте 
группа 0; п = 31) и 3) студенты, окончившие подготовитель­
ное отделение ТГУ (в эксперименте группа П;п= 9). 
Анализировались следующие признаки: I - балл прогности­
ческого теста (макс. 75), 2 - оценка теста (по 4-балльной 
системе), 3-6 - баллы подтестов: 3 - грамматика (макс. 40), 
4 - лексика (макс. 15), 5 - словесное ударение (макс. 10 , 
6 - правила чтения (макс. 10), 7 - английский язык в аттес­
тате зрелости, 8 - средний балл всех оценок в аттестате 
зрелости, 9-12 - оценки на вступительных экзаменах: 9 - ан­
глийский язык,10 - эстонский язык письменно, II - эстонский 
язык устно, 12 - история СССР, 13 - средняя оценка вступи­
тельных экзаменов. 
По этим признакам были вычислены средние оценки и оцен­
ки рассеивания, а затем проведены корреляционный и фактор­
ный анализы. 
-62-
I. Средние оценки и оценки рассеивания 
Средние оценки и оценки рассеивания приводятся в таблице 
I по группам. Цифры 76, 79, 80 после первой буквы группы об­
означают год проведения эксперимента, напр., С -76 - спецшко­
ла или спецкласс 1976. Если сравнить баллы прогностического 
теста (признак I) по группам С, 0 и П, то средний балл в 
группе С намного больше, чем в группах 0 и П (как и в преды­
дущих эксперимента^. 
Группа X 8 •<*) 
С 63,78 5,39 8,45 
0 53,65 7,36 13,72 
П 54,78 3,15 5,75 
Общее среднее всех испытуемых (п = 90) - 59,39 (а » 7,72, 
•(%) = 13,00. Сравним общее среднее со средними предыдущих 
экспериментов: 
Год X • у(%) 
1976 (п = 3D 58,00 9,00 15,5 
1979 (п = 30) 61,50 6,52 10,60 
1980 (п = 29) 58,45 7,19 12,30 
1981 (п = 90) 59,39 7,72 13,00 
Поскольку средние баллы групп 0 и П в данном эксперимен­
те более или менее равны, то в дальнейшем они будут рассмат­
риваться вместе, т. е. О1 = 0 + П (п = 40), тем более, что 
группа П очень маленькая и в эксперименте 1980 г. вообще от­
сутствует. 
2. Корреляционный анализ 
Для изучения связей между признаками был проведен корре­
ляционный анализ (таблицы 2-4). 
В таблице 2 приводятся данные для всех испытуемых (С + О 
+ П). Баллы теста (признак I) коррелируют с баллами подтес-
тов (признаки 3-6), причем критическое значение rQ Qj.gg = 
0,267 (см. Tuldava, J., 1971, с. 177), а также с оценкой 
-63-' 
вступительного экзамена по английскому языку. Следует отме­
тить, что связь между баллами теста * оценкой вступительно­
го экзамена по английскому языку в 1976 году отсутствовала. 
Связь баллов теста особенно тесна с баллами подтеста по 
грамматике. Однако корреляция отсутствует между баллами тес­
та и оценкой по английскому языку в аттестате зрелости (г » 
0,11b). 
В таблице 3 приведены данные относительно, студентов из 
спецшкол (группа С; критическое значение iq qj.§q = 0,350). 
Баллы теста опять коррелируют с баллами подтестов и оценкой 
вступительного экзамена по английскому языку, а также со 
средней оценкой вступительных экзаменов. Корреляции нет меж­
ду первым признаком и седьмым и восьмым (так же, как и в 
объединенной группе (С + 0 + П). 
Таблица 4 дает данные по группе 0 (0 + П) (критическое 
значение tq gj.40 = 0,395). Баллы теста коррелируют только с 
баллами подтестов. Средний бал аттестата зрелости (признак 8) 
коррелирует с оценкой по английскому языку в школе, с оцен­
кой вступительного экзамена по английскому языку, с оценкой 
вступительного экзамена по эстонскому языку устно, с оценкой 
вступительного экзамена по истории СССР и со средней оценкой 
вступительных экзаменов. 
3. Факторный анализ 
В экспериментах 1976 и 1979 гг. выяснились 3-4 главных 
фактора. В обоих случаях повторялись 2 фактора: I) фактор 
результатов теста и 2) фактор школьных оценок (Тулдава Ю., 
Лийв X., 1980, с. 145-146). 
В данном эксперименте факторный анализ проводился по 
объединенной группе (а = 90) и по группам С (п = 50) и 0 + П 
(п = 40) по методу главных факторов (Харман Г., 1972, с. 154 
и след.). 
По объединенной группе (С + 0 + П) выявились 4 основных 
фактора: 
I - фактор результатов теста (описывает 31,0 % всей измен­
чивости признаков); 
II - фактор оценок вступительных экзаменов по непрофилирую­
щим предметам (описывает 23,7 %); 
III - фактор оценок по английскому языку в аттестате зрелос­
ти (описывает 9,6 %); 
-64-
1У - фактор оценок по английскому языку на вступительных эк­
заменах (описывает 9,3 О. 
Их суммарная общность равняется 73,6 % (таблица 5). Как 
видно из таблицы, все факторы представляют собой направлен­
ные по отдельным важным признакам комплексы, т. е. такие приз­
наки, как, например, результаты теста или школьные оценки по 
английскому языку, выступают и в роли факторов. Это говорит 
0 том, что эти важные и независимые признаки можно взять за 
основу как критерии при анализе результатов отбора в вуз. 
По группе С главными факторами явились: 
1 - фактор результатов теста (описывает 30,7 %); 
II - III - факторы оценок вступительных экзаменов по непро­
филирующим предметам (описывают 19,7 % и 12,0 t); 
1У - фактор среднего балла аттестата зрелости (описывает 
9,3 %). 
Их суммарная общность составляет 71,7 % (таблица 6). 
По группе 0 + П главными факторами были: 
I - фактор результатов теста (описывает 25,8 %); 
II - фактор оценок вступительных экзаменов по непрофилирую­
щим предметам (описывает 23,6 %); 
III - фактор оценок по английскому языку в аттестате зрелос­
ти и на вступительных экзаменах (описывает 15,3 %); 
IV - фактор подтеста "правила чтения" (описывает 9,8 %). 
Их суммарная общность составляет 74,5 % (таблица 7). 
Во всех группах факторы I - II совпадают (фактор резуль­
татов теста и фактор оценок по непрофилирующим предметам). В 
отличие от объединенной группы и от группы 0 + П, в группе С 
определился как отдельной фактор средний балл аттестата зре­
лости. По-видимому, при отборе в вуз следует учитывать, что 
средний балл аттестата зрелости у кандидатов из спецшкол мо­
жет являться независимым фактором, обычно не имеющим корре­
ляции с результатами прогностического теста и с оценками 
вступительных экзаменов по непрофилирующим предметам. 
3.1. Индивидуальные значения факторов. По ранее описанной ме­
тодике (Лийв X., Тулдава Ю., 1977, 1978, 1979) были также 
выяснены индивидуальные значения факторов для отдельных ис­
пытуемых (таблица 8). Существенными считались те индивиду­
альные значения факторов, которые достигли абсолютного -зна­
чения |1|. В содержательном плане учитывались и существенные 
отрицательные значения факторов, свидетельствующие об отсут­
ствии у данного студента соответствующей комплексной харак-
9 
теристики. 
Анализ индивидуальных значений по объединенной группе 
может в некотором смысле дать "типологию" студентов, посту­
пающих на отделение английского языка, например,если у сту­
дента f 7 все значения нули, то в этом случае ни один фак­
тор существенного влияния не оказывает. Самый частый тип 
0000 (все факторы нейтральны). В эту группу входят 20 сту­
дентов из 90. За ним следует тип + 000 (доминирует I фак­
тор), который включает 14 студентов (в основном из спецшкол). 
Затем идет тип 0 + 00 (доминирует II фактор), который охва­
тывает II студентов и т. д. Такую типологию можно использо­
вать при распределении студентов по учебным группам,при наз­
начении коррективных курсов отдельным студентам и т. д. 
В заключение можно сказать, что эксперимент на доста­
точно репрезентативном материале подтвердил существование 
некоторых главных факторов, которые были выявлены уже на ос­
нове предыдущих экспериментов, а именно: I) фактор резуль­
татов теста и 2) фактор оценок вступительных экзаменов по 
непрофилирующим предметам. Так как факторы указывают на не­
которые независимые явления, можно сделать вывод о том, что 
вступительные экзамены по непрофилирующим предметам сущест­
венной связи при оценке знаний студентов по профилирующему 
предмету - английскому языку - не имеют. 
Существует разница между студентами, пришедшими из спец­
школ (группа С), и студентами из обычных средних школ и с 
подготовительных курсов (группа 0 + П). У группы С имеется 
фактор среднего балла аттестата зрелости, у группы 0 + П -
фактор оценок по английскому языку в аттестате зрелости и 
на вступительных экзаменах (расхождение по III и 1У факто­
ру)-
Наш эксперимент продолжается. Необходимо исследовать 
академическую успеваемость в университете на большем мате­
риале, а также роль успеваемости по английскому языку отно­
сительно других предметов. 
ЛИТЕРАТУРА 
Лийв X.. Тулдава Ю. О применении и обработке тестов по ино­
странным языкам. - В кн.:Труды по методике препода­
вания иностранных языков. Methodica, VI. Тарту,1977, 
с. 56-59.(Уч. зал. Тартуск. гос. ун-та, вып. 415). 
-66-
Лийв X.. Тулдава Ю. О взаимосвязи между критериями отбора в 
вуз и академической успеваемостью. - В кн.: Труды по 
методике преподавания иностранных языков. Methodica, 
УИ. Тарту 1978, с. 59-71.( Уч. зап. Тартуск. -гос. ун­
та, вып. 468). 
Лийв X.. Тулдава Р. Связь между успеваемостью и свойствами 
личности.-В кн.: Труды по преподаванию иностранных 
языков. Methodica, УШ. Тарту, 1979, с. 95-109. (Уч. 
зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 505). 
Тулдава Р.. Лийв X. Прогнозирование успеваемости на основе 
тестов.-В кн.: Лингвистические и методические вопросы 
преподавания иностранных языков в вузе и школе.Metho­
dica, IX. Тарту, 1980, с. 142-152.(Уч. зап. Тартуск. 
гос. ун-та, вып. 539). 
Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика,1972. 
Tuldava. J. Sorrelatsloonanalüüs keeleteaduses (1). - Lin-
guistica, IT. Tartu, 1971, lk. 163-198. 
-67-
Таблиц I 
Исходные даяние за 3 года" по группам С, 0 и П 
• н/д, OTJ-
х5""' JPHT т 2 3 4 5 6 7 В э J&- Д .. J2 В . 
I. 0-76 7.3. 73 5 40 13 ю 10 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
2. 0-76 А.М. 71 5 39 12 10 Ю 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
3. 0-76  . . 69 5 38 13 10 10 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
4. 0-76 I.T. 69 5 39 П 10 9 5 4,5 5 3 5,0 5,0 4,50 
5. 0-76 К.Э. 69 5 39 II 10 9 4 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
6. 0-76 K.M. 68 5 37 П 10 10 5 4,5 5 5 5,0 4,0 4,75 
7. 0-76 I.E. 66 5 37 10 10 9 5 4.5 5 5 5,0 5,0 5,00 
8. С-76 P.C. 64 4 35 10 10 9 5 4,5 4 5 4,0 5,0 4,50 
9. 0-76 А.М. 63 4 33 10 10 10 4 4,7 5 4 4,5 4,5 4,50 
10. С-76 в.к . 62 4 36 9 9 8 4 4,5 5 4 5,0 4,0 4,50 
II. 0-76 Х.Э. 61 4 34 7 10 Ю 5 4,6 5 5 5,0 5,0 5,00 
12. С-76 т.н. 61 4 33 II 10 7 3 4,0 5 5 4,0 4,0 4,50 
13. С-76 П.Э. 59 4 33 9 9 8 5 4,7 4 5 4,5 4,5 4,50 
14. 0-79 А.Х.-С 67 5 37 12 Ю 8 5 4,0 5 5 5,0 4,0 4,75 
15. С-79 К.П. 64 4 36 8 10 Ю 5 4,5 5 4 5,0 5,0 4,75 
16. 0-79 K.M. 54 4 29 8 8 9 4 4,5 5 4 4,0 4,0 4,25 
17. С-79 K.J. 65 5 36 9 ю 10 5 4,5 5 5 5,0 4,0 4,75 
18. С-79 к.х.-к 65 5 37 9 10 9 4 4,0 5 4 5,0 5,0 4,75 
19. 0-79 к.к . 61 4 36 9 8 8 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
20. С-79 Л.П. 67 5 39 10 10 8 5 5,0 5 5 4,5 4,5 4,50 
21. С-79 М.М.-Э 70 5 39 II Ю 10 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
22. С-79 М.К. 68 5 38 10 10 10 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
23. С-79 M.D. 58 4 33 9 8 8 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
24. С-79 М.И. 71 5 40 II 10 10 4 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
25. С-79 н.т. 69 5 39 II 9 ю 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
26. С-79 n.M. 52 3 31 6 9 6 4 4,5 4 5 4,5 4,5 4,50 
27. С-79 P.M. 66 5 38 9 10 9 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
28. С-79 P.M. 60 4 33 8 10 9 5 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
29. С-79 P.I. 65 5 36 9 10 Ю 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
30. С-79. С.Р. 56 4 31 7 9 9 5 4,5 4 4 5,0 5,0 4,50 
31. С-79! С.М. 67 5 36 II 10 10 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
32. С-79 С.Э. 52 3 32 7 8 5 5 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
33. С-79 т.т. 68 5 38 10 10 10 4 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
34. С-79 т.т. 72 5 40 12 10 10 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
35. С-79 т.э. 64 4 35 10 10 9 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
36. С-80 Б.Э. 57 4 30 8 9 Ю 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
37. С-80 K.M. 65 5 35 II 9 Ю 5 4,5 5 4 5,0 5,0 4,75 
38. С-80 K.M. 66 5 37 II 10 8 5 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
39. С-80 K.P. 65 5 39 9 9 8 4 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
40. С-80 К.Л. 60 4 35 9 9 7 4 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
41. С-80 ж.к. 55 4 30 7 9 9 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
42. С-801 I.A. 59 4 34 8 9 8 4 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
43. С-80 I.X. 64 4 36 8 10 10 4 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
44. С-80 M.D. 63 4 39 6 10 8 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
45. 0-80 М.Т. 64 4 39 8 10 7 6 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
46. С-80 М.Т. 69 5 40 10 10 9 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
47. С-80 п.к. 54 4 31 6 9 8 6 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
48. С-80 пл. 57 4 84 6 9 8 4 4,5 4 4 5,0 4,0 4,25 
49. С-80 Р.В. 71 5 38 13 10 10 6 5,0 5 Б 5,0 5,0 5,00 
й>. HQ  . . И —L » И 10 и 6 4.6 5 5 5.0 5.0 5.00 
Среди*# 63,78 4,46 36,84 9,48 9,58 8,92 4,70 4,63 4,90 4,50 4,75 4,67 4,70 
От«*.«**. 6,39 0,58 3,03 1,89 0,64 I.W 0,51 0,28 0,30 0,54 0,31 0,36 0,25 . 
Коаф. ва». (30 8,45 13,00 8,46 19,94 6,68 13,3« 10,85 6,06 6,12 12,00 6,53 7,71 5,32 
Продолжает« 
т А -5 7 а 9 Jfi Л В а -
4,5 4,50 
51 0-76 к.т. 62 4 33 10 9 Ю 5 4,8 5 4 4,5 
52. 0-76 ЭЛ. 61 4 36 8 9 8 6 4,9 5 4 4,6 4,5 4,50 
53. 0-76 Я.В. 58 4 33 6 10 9 5 4,7 5 5 5,0 5,0 5,00 
54. 0-76 J.K. 55 4 29 9 8 9 5 4,6 5 4 4,5 4,5 4,50 
55. 0-76 к.я. 53 3 28 6 10 9 5 4,5 4 5 4,0 5,0 4,50 
56. 0-76 т.т. 53 3 26 8 9 10 5 4,8 5 5 5,0 5,0 5,00 
57. 0-76 п.п. 53 3 28 7 9 9 5 4,6 5 4 4,5 4,5 4,50 
58. 0-76 Р.Т. 51 3 27 7 9 8 5 4,5 5 5 4,0 4,0 4,50 
59. 0-76 к.и. 47 3 25 7 7 8 5 4,7 5 5 5,0 5,0 5,00 
60. 0-76 В.А. 42 2 20 6 9 7 5 4,0 4 5 5,0 5,0 4,75 
61. 0-76 п.к. 31 2 20 5 I 5 5 5,0 5 3 4,0 5,0 4,25 
62. 0-79 д.к. 60 4 32 10 9 9 5 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
63. 0-79 АЛ. 58 4 35 7 8 8 5 5,0 5 5 5,0 5,0 6,00 
64. 0-79 А.К. 49 3 21 9 9 10 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
65. 0-79 К.Х. 55 4 36 5 10 4 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
66. 0-79 Т.Т. 59 4 30 10 10 9 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
67. 0-79 К.А. 54 4 31 10 8 5 5 4,5 5 5 4,0 4,0 4,50 
68. 0-80 A.B. 51 3 26 8 9 8 5 4,5 4 5 5,0 5,0 4,75 
69. 0-80 А.Э. 55 4 32 8 9 6 5 5,0 4 5 4,5 4,5 4,50 
70. 0-80 Б.Т. 53 4 30 6 9 8 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
,71. 0-80 B.C. 52 3 28 8 9 7 5 5,0 5 4 4,5 4,5 4,50 
72. 0-80 и.м. 53 3 31 8 8 6 '5 5,0 3 5 5,0 5,0 4,50 
73. 0-80 к. к. 43 3 24 5 6 8 5 5,0 4 4 5,0 4,0 4,25 
74. 0-80 К.А. 55 4 30 7 10 8 5 4,5 5 5 5,0 5,0 5,00 
75. 0-80 U.M. 57 4 32 8 9 8 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
76. 0-80 н.э. 54 4 32 9 8 5 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
77. 0-80 п.с. 62 4 35 10 9 8 5 4,5 5 4 4,5 4,5 4,50 
78. 0-80 Р. У. 57 4 31 8 10 8 5 4,5 4 5 4,5 4,5 4,50 
179. 0-80 с.м. 42 2 21 6 7 8 5 4,5 4 5 4,5 4,5 4,50 
80. 0-80 Т.А. 71 5 40 II 10 10 5 5,0 5 5 5,0 5,0 5,00 
81. 0-80  . . 57 4 31 12 8 6 5 4.5 $ t 4.? 4.5 4.50 
Среднее 53,65 3,52 29,45 7,87 8,55 7,77 5,00 4,71 4,71 4,58 4,66 4,69 4,66 
Станд.откл. 7,36 0,72 4,93 1.82 1,71 1,61 0,00 0,26 0,53 0,56 0,35 0,33 0,26 
Коэй.вао.«) 13.72 20.45 16.74 23.13 20.00 20.72 0.00 5.52 11.25 ?.ff 7.94 5.58 
82. П-76 P.A. 61 4 33 10 10 8 5 4,0 4 4 3,0 4,0 3,75 
83. П-76 У.С. 57 4 30 8 10 9 4 4,0 4 4 4,0 4.0 4,00 
84. П-76 к.х. 55 4 29 8 10 8 5 4,5 3 4 5,0 4,0 4,00 
85. П-76 п.п. 55 4 30 8 8 9 4 4,0 3 5 5,0 5,0 4,50 
86. 0-76 к.х. 54 4 30 6 9 9 4 4,2 3 4 4.0 4,0 3,75 
87. П-76 С.Р. 52 3 27 6 10 9 4 3,8 4 5 5,0 5,0 4,75 
88. П-76 к.д. 50 3 25 6 10 9 4 4,0 4 4 4,0 3,0 3,75 
89. П-79 л. с. 53 3 29 8 8 8 5 4,0 4 4 3,0 3,0 3,50 
90. П-79 Л.Р. 56 4 33 9 5 9 § 4.5 5 5 4.9 4.9 4.50 
Среднее 54,78 3,67 29,56 7,67 8,89 8,67 4,44 4,И 3,78 4,33 4,11 4,00 4,06 
Станд.откл. 3,15 0,50 3,56 1,41 1.69 0,50 0,53 0,24 0,67 0,50 0,78 0,71 0,43 
Ко$ф. вар.($) 5,75 13,62 8,66 18,38 19,01 5,77 11,94 5,84 17,72 И,55 18,98 17.75 10,59 
Общее среднее 59,39 4,06 33.01 8,74 9,16 8.50 4,78 4,61 4,72 4,51 4,66 4,61 4,62 
Стаид.отжл. 7,72 0,77 4,89 1.99 1,31 1,40 0,44 0,32 0,54 0,55 0,43 0,44 0,33 
Коеф. вер.(%) 13,00 18,97 14,81 22,77 14,30 16,47 9,21 6,94 11,44 12,20 9,23 9,54 7,14 
Таблица 2 
Корреляционная матрица по группам С, 0 и П* 
Признаки I 2 ö 4 5 6 7 8 9 10 II 12 
I. Балл теста 
2. Оценка теста 909* -
3. Грамматика 934* 883* -
4. Лексика 779* 708* 623* -
5. Слов, ударение 671* • 528* 527* 358* -
6. Правила чтения 541* 454* 296* 398* 430* -
7. Англ. яз. шк. -037 -029 -045 062 -114- -018 
8. Ср. балл. атт. зр. 115 119 224* 024 -114 -079 396* -
9. Англ. яз. вступ. 395* 388* 404* 372* 078 171 161 347* -
ГО. Зет. яз. письм. 126 092 069 04-9 266* 118 149 091 -047 
II. Эст. яз. устн. 262* 297* 240* 080 248* 253*154 309* 189 377* -
12. История СССР 186 163 181 077 116 172 270* 374* 224* 368* 650* 
* В таблице опускаются нули и запятые 
Таблица 3 
Корреляционная матрица по группе С* 
Признаки I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II " 12 13 
I. Балл теста — 
2. Оценка теста 850* -
3. Грамматика 895* 740* -
4. Лексика 823* 709* 588* -
5. Слов, ударение 704* 531* 573* 456е -
6. Правила чтения 597* 587* 290 462* 489* -
7. Англ. яз. шк. 193 202 141 133 107 264 -
8. Ср. балл атт. зр. 102 001 162 -024 061 038 329 -
9. Англ. яз. вступ. 386* 384* 338 335 199 260 Об7  110 . -
10. Эст. яз. письм. 198 162 062 199 322 220 186 142 -062 -
II. Эст. яз. устн. 330 373* 263 123 285 446* 362* 102 164 336 -
12. История СССР 284 205 194 133 272 414* 400* 297 066 288 466* 
13. Ср. оценка вступ. 420* 378* 268 293 411* 505* 367* 224 340 720* 738* 701 * 
экз. 
* В таблице опускаются нули и запятые 
Таблица 4 
Корреляционная матрица по группам 0 и П* 
Признаки I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II 12 13 
I. Балл теста -
2. Оценка теста 863* -
3. Грамматика 887* 876* -
4. Лексика 650* 546* 467* -
5. Слов, ударение 626* 409* 374 179 -
6. Правила чтения 327 117 -018 129 325 -
7. Англ. яз. шк. 017 -028 092 228 -176 -266 
8. Ср. балл атт. ср. 065 158 265 002 -247 -233 616* -
9. Англ. яз. вступ. 159 167 198 252 -123 -038 507* 457* -
10. Эст. яз. письм. 168 099 155 -116 325 048 086 048 -034 -
II. Эст. яз. устн. 027 085 031 -149 147 034 101 414* 090 461* -
12. История СССР 005 013 063 -092 002 -065 247 414* 234 461* 719* -
13. Ср. оценка вступ. экз. 139 140 172 -012 111 -010 367 492* 530* 647* 777* 840* 
* В таблице опускаются нули и запятые 
Таблица 5 
Факторная матрица оценок по данным объединённой группы (С + 0 + П) 
(Варимакс - решение) 
Факторная нагрузка 
Признаки4" Общность 
I II III 1У 
1, 0,965* 0,151 -0,012 0,043 0,985 
2. 0,915* 0,153 -0,028 0,100 0,880 
3. 0,934* 0,148 -0,052 0,109 0,925 
4, 0,781* -0,036 0,184 о,13б 0,721 
5. 0,652* 0,170 -0,169 -0,398 0,696 
6. 0,367 0,195 0,020 0,046 0,866 
7, -0,052 0,148 0,946* 0,002 0,919 
8. 0,117 0,401 0,448 0,334 0,711 
э. 0,359 0,320 0,138 0,691* 0,728 
10. 0,095 0,575* 0,165 -0,637 0,773 
11, 0,124 0,857* -0,033 -0,012 0,757 
12. 0,030 0,849* 0,141 0,060 0,747 
13- 0,225 0,936* 0,154 0,040 0,953 
Процент 
суммарной 31,0 23,7 9,6 9,3 73,6 
общности 
+ Значение признаков см. табл. 2 - 4 
Таблица 6 
Факторная матрица оценок по данным группы С 
Факторная нагрузка 
Признаки1" Общность 
I II III 1У 
I. 0,959* 0,192 0,083 0,054 0,983 
2. 0,848* 0,263 -0,008 -0,086 0,827 
•1. 0,865* 0,043 -0,014 0,214 0,808 
4. 0,826* 0,051 0,069 -0,058 0,707 
5. 0,712* 0,132 0,350 -0,001 0,650 
6. 0,503 0,599 0,066 -0,218 0,672 
7. 0,095 0,684 -0,151 0,424 0,701 
' 8. 0,015 0,126 0,103 0,917* 0,875 
9. 0,274 0,079 -0,044- 0,070 0,952 
10. 0,108 0,196 0,909* 0,069 0,892 
II. 0,136 0,759* 0,274 -0,086 0,706 
12. 0,100 0,731* 0,244 0,232 0,658 
13. 0,202 0,656* 0,653 0,080 0,983 
Процент 
суммарной 30,7 19,7 12,0 9,3 71,7 
общности 
* Значение признаков см. табл. 2-4 
Таблица 
Факторная матрица оценок по данным группы 0 + П 
Признаки1" Факторная нагрузка Общность 
I II III 1У 
I. 0,94-1* 0,007 0,080 0,226 0,983 
2. 0,951* 0,082 -0,014 0,022 0,912 
3. 0,945* 0,095 0,058 -0,154 0,929 
4. 0,618* -0,270 0,426 0,189 0,674 
ь« 0,474 0,040 -0,196 0,289 0,729 
6. 0,099 0,018 -0,088 0,934* 0,893 
7. -0,011 0,128 0,846* -0,299 0,824 
8. 0,166 0,534 0,470 -о.зоз 0,795 
9. 0,128 0,206 0,804* 0,121 0,749 
ГО. 0,042 0,533 -0,007 -0,091 0,849 
II. 0,016 0,913* -0,058 0,053 0,843 
12. -0,035 0,869* 0,156 -0,035 0,789 
13. 0,064 0,874* 0,379 0,027 0,967 
Процент 
суммарной 25,8 23,6 15,3 9,8 74,5 
общности 
+ Значение признаков см. табл. 2-4 
Таблица 8 
Значимость индмидуальных значений факторов 
(+ или если ннд. знач.^ I ; 0 - если ннд. знач.<|1| ) 
Студент Значимость Студент Значимость Студент Значимость 
I II III 1У I II III 1У I II III 1У 
I. 0 0 0 31. 0 0 0 0 61. 0 0 4. 
2. 0 0 0 32. 0 0 0 0 62. 0 0 0 + 
3. 0 0 0 J3. 0 • - 0 63. 0 • 0 0 
4. 0 0 + 34. + 0 0 0 64. - 0 0 0 
5. 0 - 0 35. 0 . + 0 0 65. 0 • 0 0 
б. 0 0 0 36. 0 0 0 0 66. 0 0 0 0 
7. 0 0 0 0 37. 0 • 0 0 + 67. 0 - 0 0 
а. 0 0 0 - 38. + 0 0 0 68. - 0 0 -
э. 0 0 - + 39. 0 0 - 0 69. 0 0 0 -
10. 0 0 - 0 40. 0 0 - 0 70. 0 • 0 0 
II. 0 + 0 0 4L 0 + 0 0 71. 0 0 0 0 
12. 0 0 - 0 42. 0 0 - 0 72. 0 0 0 -
13. 0 0 0 - 43. 0 + - 0 73. - 0 0 0 
14. • 0 0 0' 44. 0 0 0 0 74. 0 + 0 0 
Ib. и 0 0 0 45. 0 0 0 0 75. 0 • 0 0 
16. 0 - - * 46. + 0 0 0 76. 0 0 0 0 
17. 0 0 0 0 47. 0 + 0 0 77. 0 0 0 0 
18. 0 • и - 0 48. 0 0 - 0 78. 0 0 0 -
и. 0 0* 0 0 49. • 0 0 0 79. - 0 0 0 
2U. + 0 0 0 50. 0 0 0 0 80. + 0 0 0 
21. • 0 0 0 51. 0 0 0 • 81. 0 0 0 0 
22. • 0 и 0 52. 0 0 0 0 82. 0 - + -
2о. 0 и 0 0 53. 0 + 0 0 83. . 0 - - 0 
24. + 0 - + 54. 0 0 0 + 84. 0 - 0 -
25. . • 0 0 0 55. 0 0 0 - 85. 0 0 - -
25. 0 0 - - 56. - + 0 0 86. 0 - - -
27. 0 • 0 0 57. - 0 0 0 87. - + - -
28. 0 0 0 0 58. 0 0 0 0 88. 0 - - 0 
23. 0 0 0 0 59. - • 0 0 89. 0 - + 0 
лО. 0 0 0 0 60. - 0 0 - 90. 0 - 0 • 
ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ ПАУЗ В КОДИРОВАНИИ РЕЧИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ 
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 
И. Майдре 
Таллинский педагогический институт 
С 50-х годов заметно усиливается интерес к речевым пау­
зам, причём не столько со стороны лингвистов, как психолинг­
вистов. К сожалению, большинство структуральных лингвистов 
изучением паузации не занимались. Они различали "немоту','сле-
дующую за терминальным тоном, и темпоральные характеристики 
самого контура, однако рассматривали это как явление, выхо­
дящее за пределы предложения, поскольку им определяются свя­
зи между предложениями, а не их членами. Вследствие этого 
структуралисты рассматривали речевые паузы как экстралингвис­
тический фактор, выходящий за рамки их научного интереса.Тем 
не менее, они признавали, что "можно выдвинуть в качестве 
реальной, хотя и не проверенной, гипотезы то положение, при 
котором место и деятельность пауз имеют некоторое отношение 
к языковым явлениям" (Hill, A.A., 1958, с. 338). Структура­
листы всё же утверждают, что паузы в речи "принадлежат" к це­
лостной коммуникативной ситуации" (там же, с. 3 3 9 ) .  
Как уже отмечалось, особое внимание изучению речевых 
пауз уделялось в указанный период психолингвистами, которые 
в отличие от лингвистов "изучали не языковые системы, а язы­
ковое .поведение человека" (Lachenmayer, C.W., 1972,с.52).Они 
изучают речь в её глобальности и поэтому считают, что'кауза­
ция - такая же неотъемлемая часть речевого акта, как и голо­
совое воспроизводство самих слав" (Goldman-Eisler, F., 1964, 
с. 119—120). Психолингвисты исходят из того факта, что рече­
вое производство достигается путём координации мускульных, 
дыхательных и невротических действий, с одной стороны,и куль­
турных, интеллектуальных и эмоциональных факторов, с другой. 
Ими выделяются два фактора, действующих в речи и превращаю­
щих её в дискретный (прерывистый) поток. Первый фактор - это 
биологическая Потребность восполнить запас воздуха в лёгких. 
Второй фактор - психологический, проявляющийся в виде коле­
бания, которое препятствует плавной речи. Частота й располо­
жение вдыхательных остановок связывается психолингвистами с 
грамматической структурой предложения. Для пауз колебания 
столь функционально очевидной причины не существует. Послед­
ний вид пауз в речевом потоке не только избыточен синтакси­
чески и семантически, но и препятствует синтаксическому 
"сплаву" высказывания, а вместе с тем и пониманию содержа­
ния, намерения. Ф.Г. Лоунсбери (1954), который первым дела­
ет различие между двумя видами пауз, гипотетически называет 
паузы стыка "другом слушающего", а паузы колебания "комму­
никационно угрожающими". 
Ф.Г.-Лоунсбери связывает расположение и частоту пауз ко­
лебания с проблемой выбора кодирующих единиц речи и струк­
турой предложения, а также с проблемой вероятности перехода 
от одной речевой единицы к другой. По Ф.Г. Лоунсбери, чем 
выше вероятность перехода к следующей речевой единице и чем 
совершеннее речевые навыки говорящего, тем короче речевые 
паузы. И наоборот, чем менее развиты речевые навыки говоря­
щего и ниже вероятность перехода к следующей речевой едини­
це, тем длиннее паузы. Ф.Г. Лоунсбери подчёркивает,что пау­
зы колебания отличаются длиной от пауз стыка. Паузы стыка 
длятся всего одну сотую (или меньше) секунды, в то время как 
паузы колебания значительно длиннее - до нескольких секунд 
(Loimsbury, P.G., 1954, С. 98). 
Ф.Г. Лоунсбери выдвигает пять гипотез, три из которых 
легли в основу психолингвистических исследований. 
Гипотеза I. Паузы колебания соответствуют точкам ста­
тистически наивысшей неуверенности (неопределённости) в пос­
ледовательности единиц при любом данном порядке. 
Гипотеза II. Паузы колебания и точки статистически вы­
сокой неопределённости соответствуют началу кодирующих еди­
ниц. 
Гипотеза III. Паузы колебания и точки статистически вы­
сокой неуверенности зачастую не реализуются в точках,где ана­
лиз на непосредственные составляющие устанавливает границы 
между лингвистическими единицами более высокого порядка, а 
также в местах синтаксического членения или факультативных 
пауз (там же, с. 98). 
Взгляды Лоунсбери нашли широкий отклик среди английских 
и американских лингвистов, а паузы колебания стали изучаться 
не только в речи, но и в машинописи (Tannenbaum, Р.Н. и др., 
1967, с. 203). 
Проблемы, разрабатываемые, в основном, психолингвистами, 
касаются речевого кодирования и декодирования, а также свя­
занных с ними процессов познания. Учёные этого нетравления 
основываются на той гипотезе, что "... планирование и орга­
низация суть составляющие речепроизводства" (Goldman-Elsler, 
Р., 1967, с. 122), и связывает планирование речи с явлени­
ями колебания в речи, которые могут проявляться по-разному: 
изменения в построении предложения, фальстарты, повторы,ого­
ворки, несовершенность и т. д. Центральное место в ряду яв­
лений колебания отводится психолингвистами речевым паузам. 
Пытаясь определить роль паузации в речи, психолингвисты 
изучали различные проблемы речи, такие как скорость речи и 
распределение длительности пауз, единицы кодирования речи, 
место и длительность пауз в спонтанной речи, анализ речи и 
умственные процессы, колебание и информация в речи, явления 
колебания, паузы колебания и паузы стыка, немые паузы и за­
полненные паузы, восприятие пауз колебания и пауз стыка. Об­
стоятельные обзоры работ по исследованию пауз опубликованы X. 
Бутчером (1973) и Р. Дроммелем (1974). 
Ниже мы более подробно остановимся только на одной из 
проблем, исследованных психолингвистами за рубежом, - на ро­
ли пауз в кодировании речи. 
Основываясь на том, что паузы колебания используются ско­
рее для планирования "вперед", чем "назад", психолингвисты 
связывают их с последующей речью и выдвигают гипотезу о дейс­
твительном кодировании речи. Паузы колебания рассматриваются 
как указатель подобной познавательной деятельности. 
Гипотеза о том, что темпоральные структуры открывают кое-
что о процессах кодирования, упомянута ещё Ф.Г. Лоунсбери, 
но он не определяет объём кодируемых единиц. Сначала внима­
ние исследователей сосредотачивалось на изучении связи между 
паузами и содержанием информации в словах, непосредственно к 
ним примыкающих, то есть на однословных единицах (Goldman-
Elsler, р., 1958). Устанавливают, что словам с низкой веро­
ятностью перехода предшествуют значительно более долгие пау­
зы, по сравнению со словами высокой вероятности перехода, как 
в оригинальной спонтанной речи, так и в чтении того же текс­
та, когда читатели должны были заполнить пропуски, стоящие 
вместо слов, которым первоначально предшествовали паузы, и 
пропуски вместо слов, произнесённых бегло. Основываясь на 
этом, исследователь заключает, что беглость и колебание за­
висят от количества информации в соответствующих словах. 
Позже выдвигаются гипотезы о кодирующих единицах гораздо 
(|ольшвй протяжённости. А.И. Гендерсон и др. (1966) отмечают, 
-79-
что периоды с относительно долгими паузами и короткими рече­
выми высказываниями тяготеют к ритмическому чередованию с пе­
риодами, составленными из относительно коротких пауз и про­
тяжённых речевых последовательностей. Из этого следует пред­
положение, что колебательный период и последующий беглый пе­
риод, вероятно, составляют функциональную единицу, основыва­
ющуюся на ритме познания. 
Дальнейшее подтверждение этому предложено $.Голдман-Эйс-
лер (1967), чьи эксперименты показывают, что ритмические 
свойства речи, вызванные развитием в речи познавательной де­
ятельности, наблюдаются также в совершенно неспонтанной ре­
чи, например, при чтении. 
В другом исследовании (Warner, K.M.,1979, с. 384-385) на­
сказывается гипотеза, что,если в монологической речи имеется 
цикл познавательного планирования, реально предположить, что 
он существует также и в диалоге, поскольку каждый слушающий 
может использовать период беглой речи собеседника для собст­
венного планирования. Результаты эксперимента P.M. Уорнера с 
шестью диалогами показывают, что циклы активного и неактив­
ного вокального действия регулярно длятся соответственно око­
ло трёх и шести минут. P.M. Уорнер предполагает, что эти рит-
мы взаимного действия могут быть вызваны либо социальными 
системами, либо внутренним познанием, либо физиологическим 
ритмом, что влияет на готовность к действию. 
Некоторые ученые (Bloch, В., 1948; Maclay, Н., Osgood, 
Ch., 1959; Little, L., 1963) отмечают, что паузы колебания 
реализуются в рамках грамматических составляющих. Структу­
ральные лингвисты, однако, не предложили основу для кодиру­
ющих единиц речи. Д.С. Бумер (1965) принимает за временную 
кодирующую единицу фонемическое предложение - фонологически 
маркированный макросегмент, определённый Г.Л.Трейгером и X. 
Л. Смитом (1951) как интонационное единство, содержащее лишь 
одно основное ударение и завершающееся терминальным стыком. 
Данные Д.С. Бумера (1965) о том, что пауза колебания распо­
лагается в пределах фонемического предложения не бессистем­
но, а стремится к реализации после начала, но близ него,при­
водят его к выводу, что это явление соответствует двухуров­
невому иерархическому процессу кодирования, предложенному Й. 
Б. Керроллом (1953). В этих более крупных единицах, прежде 
всего, принимаются сложные грамматические решения, а за ними 
следует отбор меньших единиц (лексические решения). 
-во-
Добавочное подтверждение психологической реальности фо-
немичесщх предложений находим также в эксперименте А.Т.Дит-
мана и Л.К. Луэллина (1967), основанном на ситуациях, подоб­
ных телефонному раэгавору, где ими обнаружены вокализованные 
вкрапления, располагающиеся на конце фонемических предложе­
ний. 
В более поздний период исследования точки реализации пауз 
колебания соотносят с грамматическими единицами - синтакси­
ческими структурами всех уровней, за исключением морфем, -
предложениями и частями сложных предложений (clauses). Как 
показывают данные П.Р. Хоукинса (1971), большинство пауз ко­
лебания (две трети всех пауз) находятся на границах частей 
сложных предложений. П.Р. Хоукинс приходит к заключению, что 
часть сложного предложения (clause) служит основной кодиру­
ющей единицей. Всё же, поскольку в его материале не всем час­
тям сложного предложения предшествуют паузы колебания,он вы­
сказывает возможность существования кодирующей единицы более 
высокого порядка, такой, которая организует более, чем одну 
часть сложного предложения, вероятно, три или четыре одно­
временно. По П.Р. Хоукинсу, такие единицы отмечали бы место, 
в котором говорящий принимает главные решения (Hawkins, Р. 
R., 1971, с. 288). 
Анализ Ф. Голдман-Эйслер (1972) предложений, самостоя­
тельных и разного вида несамостоятельных, как единиц кодиро­
вания подтверждает данные П.Р. Хоукинса (1971). Её данные 
свидетельствуют о том, что в чтении и даже в спонтанной речи 
говорящий организует сообщаемое в виде чрезвычайно тесно 
сцепленных единиц предложения с ясно выраженной иерархичес­
кой структурой, при этом составляющие предложения темпораль-
но объединяются в рамках предложения. По сравнению с частями 
сложного предложения, не говоря уже о словах в последних, 
плавные переходы между предложениями чрезвычайно редки даже 
в спонтанной речи. Это приводит Ф. Голдман-Эйслер к следую­
щему положению: предложения являются особыми единицами речи, 
занимая в общем её потоке статус основных. 
Обобщая все указанные предположения, Н.М. Мерсер (1976) 
выступает с любопытной гипотезой. Он связывает модели пауза-
ции в речи не только со свойствами отдельных слов или с фо­
нологической и грамматической сегментацией, но одновременно 
со всеми названными факторами. Но Н.М. Мерсеру, каждое слово 
должно быть, очевидно, вновь найдено, до того как подошло 
-31-
И 
время для его изглашения. Для этого он предлагает выделить 
следующие выполняемые говорящим операции: 
1. Все слова фиксируются в уме до начала изглашения во­
обще; 
2. Каждое слово обдумывается непосредственно перед его 
изглашением; 
3. Отбор слов может происходить и во время разговора, но 
не перед каждым отдельным словом. 
Для обеспечения беглости речи необходимо, чтобы процесс об­
думывания не затягивался, - следует иметь в запасе необходи­
мые слова для их воспроизведения по мере надобности.В данной 
ситуации можно ожидать тесную связь между количеством ело! 
и их средней частотностью. Изучая влияние наличия слов не 
структуру спонтанной речи, Н.М. Мерсер заключает, что "экс­
траординарные" паузы, то есть паузы в позициях не-стыка,есть 
общая черта человеческого языкового исполнения (Mercer,N.M., 
1976, с. 141). 
Интересное предложение относительно единиц кодирования 
высказано также К.Й. Суси (1967), который рассматривает пау­
зу как обозначение границы тех единиц, в которых организаци; 
вербального материала не обязательно основывается на грамма­
тической структуре в традиционном лингвистическом смысле.Ис­
ходя из данных своего эксперимента, в котором роль синтакси­
са как фундамента для организации ввода стимула была сведена 
до минимума, он делает вывод, что, вероятно,действенными яв­
ляются иные структурные основы и что паузы, возможно, указы­
вают на эти другие структуры. 
То обстоятельство, что нормальная спонтанная речь взрос­
лого человека, даже речь образованной личности,зачастую "аг-
рамматична", отмечалось также X. Маклеем и Ч. Осгудом (1959) 
и П.Р. Хоукинсом (1971). Указывается (Hawkins, P.R., 1971), 
что такие "аграмматичные" высказывания, при условии правиль­
ной интонации и пауз в необходимых точках, являются абсолют­
но полнозначными. Называть же их аграмматичными означает,ве­
роятно, то, что никому до сих пор не удавалось написать грам­
матику английского языка, которая умела бы обращаться с по­
добными конструкциями. 
Изучение процесса кодирования речи и роли речевых пауз 
при этом, несомненно, имеет первостепенное значение для вы­
работки методики преподавания иностранных языков, что тесно 
связано с психологией обучающегося. Так, паузы, которые де­
-82-
лает учащийся, формулируя свои мысли, свидетельствуют о наи­
больших затруднениях как лексических, так и грамматических. 
Знание преподавателем общего процесса кодирования речи и учуг 
им структурных и лексических особенностей изучаемого языка 
даёт преподавателю возможность предвидеть, где и с какими 
трудностями обучающийся может встретиться, и уже заранее вы­
работать методику их преодоления. 
ЛИТЕРАТУРА 
Bloch, В. A set of postulates for phonemic analysis. - Lan­
guage,  1948, vol. 24, pp. 3-4-6. 
Boomer. D.S. Hesitation and grammatical encoding. - Language 
and Speech, 1965, vol. 8, pp. 148-158. 
Butcher. H. Pausen - Phonetik.Kiel, 1973i pp. 19-39» 83-92, 
97-112. 
Carroll. J.B. The Study of Language. Cambridge,Massacusetts, 
1953. 
Dittmann, Д.Т. and Llewellen. L.C. The phonemic clause as a 
unit of speech decoding. - Journal of personality and 
Social Psychology, 196?, vol. 6, pp. 341-349. 
Drommel. R. Probleme, Methoden und Ergebnisse der Pausenfor­
schung. - Institut für Phonetik der Universität zu 
Köln, Berichte, 1974-, Hr. 2. 
Goldraan-Kisler. F. Speech production and the predictability 
of words in context. - Quarterly Journal of ьхрегimeiv-
tal Psychology, 1958, vol. 10, pp. 96-106. 
Goldman-^isler. F. Discussion and further comments. - In: 
Lenneberg, New Directions in the Study of Language, 
1964. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. 
Goldman-iiialer. F. Sequential temporality patterns and cog­
nitive processes in speech. - Language and Speech, 
1967, vol. 10, pp. 122-132. 
Goldman-Kisler. F. Pauses, clauses, sentences. - Language 
and Speech, 1972, vol. 15, pp. 103-113. 
Hawkins, P.R. The syntactic location of hesitation pauses. -
Language and Speech, 1971, vol. 14, pp. 277-288. 
Henderson. A.I, et al. Sequential temporality patterns and 
cognitive processes in speech. - Language and Speech, 
1966, vol. 9, pp. 207-216. 
Hill, A.A. Introduction to Linguistic Structures, New York, 
1958. . . 
Lachenmayer. C.W. An experimental technique tor investiga­
ting certain linguistic and psycholinguistic pheno­
mena. - Language and Speech, 1972, vol. 15,PP«62-65. 
Little. L. The syntax of vocalized pauses in the solution 
of cultivated speech; phil. diss. George Peabody Col­
lege for Teachers. As Abstract in Linguistics, 1965, 
vol. XI, pp. IO5-IO7. 
Lounsbury. F.G. Pausal, juncture and hesitation phenomena. 
- In: Osgood and Sebeok, Psycholinguistics,1954,Bal-
timofe, pp. 96-101. 
Maclay. H. and Osgood. Ch. Hesitation phenomena in sponta­
neous English speech. - Word, 1956, vol. 15, pp. 19-
44. 
Mercer. N.M. Frequency and availability in the encoding of 
spontaneous speech. - Language and Speech, 1976,vol. 
19, pp. 129-145. 
Suci. C.J. The.validity of pause as an index of units in 
language. - Journal of Verbal Learning and Verbal Be­
haviour, 1967, vol. 6, pp. 26-32. 
Tannenbaum. P.H. et al. Hesitation phenomena and related en­
coding characteristics in speech and typewriting. -
Language and Speech,.1967, vol. 10, pp. 203-205. 
Träger. G.L. and Smith. H.L. An Outline of English structu­
re. . 1 957, Oklahoma: Norman. 
Warner. R.la. Periodic rhythms in conversational speech. -
Language and Speech, 1979, vol. 22, pp. 381-389. 
SOME CONTEOViäRSIAL VIEWS IN THE FIELD OF 
ENGLISH LANGUAGE TMCHXNG 
(with particular reference to the "British heresy") 
0. Mutt 
Tartu State University 
In addition to a marked growth in the number of both 
native and non-native speakers of English since the Second 
World War, there have been several other major developments 
affecting the conditions in which the English language is 
being taught in the world at the present time. The changed 
situation in English language teaching (ELT) today as com­
pared with a generation ago is due largely to (1) the 
emergence of several acknowledged forms of English for 
teaching purposes, and (2) the realization that the Eng­
lish language is no longer the cultural possession of na­
tive users alone. 
Until the middle of this century it was customary for 
only that variety of the language known as Standard Brit­
ish English to be taught at schools and universities in 
non-English-speaking countries. Today American English is 
widely taught as a foreign language and Australian English 
is coming to be increasingly taught in Southeast Asia and 
the western Pacific area. In the mother country Great 
Britain, too, a more tolerant attitude to regional and so­
cial varieties of English is making itself felt. In the USA 
Black English, i. e. the dialect spoken by a large section 
of working-class American blacks, has recently come to be 
recognized as a pedagogical alternative. 
The postwar period has seen a large number of former 
British colonies attain independence. In many parts of Af­
rica, in the Indian subcontinent and the Caribbean region, 
English has remained if not the universally used language, 
then, at least, the language of administration and advanced 
education, i. e. what is known as a second language (L,,). 
At the same time English here has been adapted for local 
use, acquiring certain peculiarities of pronunciation, vo­
cabulary and, to a lesser extent, grammar. It is the devel­
opment of so-called New Englishes or Mutation Englishes in 
-65-
countries like Ghana, Nigeria, Kenya, India, Jamaica, etc. 
that has given rise to the view that the English language 
no longer belongs to what are known as the traditional Eng-
lish-speaking countries (Britain, the USA, etc.), but that 
it is owned equally by large numbers of other people, often 
of other races, who are entitled to modify it to suit 
their own needs. Indeed, a kind of national pride is taken 
in the differences in pronunciation and word usage and 
these are deliberately cultivated (e. g. the 7-8 vowel 
phonemes in Ghanaian English instead of the 12 in British 
Eeceived Pronunciation; the Nigerian use of globe for an 
electric bulb, me-and-rxy-darling for a sofa, of the phrase 
no be so meaning 1 that is not true1). Deviations from ac­
cepted linguistic norms are used to stress one's ethnic 
identity also in the case of Black English (e. g. the un-
inflected plural as in five girl, absence of the copula: 
he here: she ill, etc.) (Spears, M.K., 1980, p. 174). 
In this new situation some British ELT specialists 
came out in the late 1960s with the view that New Englishes 
should not be regarded as degenerate and rejected out of 
hand, that they are, in fact, not inferior to Standard 
British or Standard American English (Strevens, P., 1978, 
p. 2). The main thesis of this so-called British heresy is 
that mutual communicability between speakers of English 
as a in a given country is more important than communi­
cability between non-native and native speakers of English. 
The pedagogical implication here is that the British and 
the Americans can advise, but not dictate in matters of 
linguistic usage. The non-native speakers should be allowed 
to agree among themselves what is best for them. 
This approach was violently attacked as heretical by 
other language teaching specialists in Britain and partic­
ularly in America. Their argument was that "We are teaching 
them our language", while the heretics maintained that "We 
are helping them to teach their own form of our shared 
language" (Strevens, P., 1978, p. 3). The opponents of the 
British heresy are vociferous in pointing out that the ac­
ceptance of New Englishes as a pedagogical target will in­
evitably lead to progressive deterioration of English and 
ultimately to loss of mutual intelligibility. English as a 
world language, they claim, will break up like Latin did 
-8-6-
in the Middle Ages (Quirk, B., 1972, p. 4-7).In actual fact, 
although, some of the New Englishes have indeed drifted rath­
er far from standard British or American usage, the advan­
tages of being able to communicate on an international 
scale by means of English are so obvious that they act as 
a restraint on too drastic a differentiation. 
It is against this background of changed circumstances 
and dissension among ELT specialists that a certain pattern 
of the organization and strategy of ELI by British and 
American textbook writers and course designers is taking 
shape. Basic and applied research in the field of ELT ap­
pears to be moving in three main directions: the teaching 
of the language (l) as a mother tongue in the traditional 
English-speaking countries, (2) as a second language in 
countries which have been or still are under the political 
and economic hegemony of Britain or the USA, and (?) as a 
foreign language in non-English-speaking countries. 
If the teaching of English as a mother tongue is ob­
viously a concern of the British and Americans themselves, 
the teaching of English as a second or a foreign language 
is of importance to educationalists elsewhere. In recent 
years one has come to hear more and more of the inter/in-
tra distinction in ELT, i. e. the teaching of English for 
ißiginational or intranational purposes (Strevens, P., 
1978)• More specifically, a distinction is being made be­
tween the needs of euch countries for whom English serves ae 
a means of communicating with other nations (English as a 
foreign language, link language, tool language, etc.) and 
of those countries where English is a means of communica­
tion between various sections of the population with dif­
ferent mother tongues (English as a L2, associate official 
language, subsidiary or auxiliary language, alternative 
language). 
The different status and teaching aims of English oell 
for differences in the selection of material and the teach­
ing methods used in the individual countries concerned. 
(Hardin, G., 1979t P• 1)•  In the case of the intRr-miin-
tries the objective is a more-or-less close approximation 
to native-speaker English. Where intra-forms of English are 
used, native speakers will not be so much direct teachers 
of the language as higher level specialists in applied lin-
-87-
4t 
gaieties (methodology), helping those countries to handle 
for themselves the subtle and complex problems the new 
attitudes will create. 
In the USSE English is taught as a foreign language, 
i. e. as an inter-form, and the ultimate educational target 
is near-native proficiency. The generally accepted peda­
gogical model has been Standard British English with its 
pronunciational standard known as Beceived Pronunciation 
(HP). In the changing world situation as far as English is 
concerned, however, other acknowledged regional varieties 
of English should be taken into account at least at the 
advanced level of instruction. 
Because of the numerous differences between the prin­
cipal varieties of English it has been suggested that a 
synthetic (artificial) compromise standard of the language 
might be worked out which would have a compromise vocabu­
lary, spelling and grammar. The setting up of an inter­
national body to supervise the elaboration of a neutral in­
ternational form of English for teaching at the elementary 
stage was proposed already more than twenty years ago (see 
e.'g. Christophersen, I960; Mutt, 0., 1975, pp. 19-20). 
Despite some initial enthusiasm this commendable under­
taking soon petered out. It is therefore a welcome devel­
opment that the idea has now been revived and there is talk 
again of the urgent need for a nuclear or core English for 
teaching purposes that would be neither British nor Ameri­
can, etc., but would consist of a restricted sub-set of 
English based on certain deliberate, rationally-motivated 
simplifications in grammar and lexis (Strevens, P., 1976, 
p. 4). This question was discussed, for instance, at a con­
ference in Hawaii in April 1978 devoted to the teaching of 
English in Asia, the Par East and the Pacific Basin (at­
tended by many eminent authorities on English and ELT, in­
cluding C. Candlin, J. Pride, B. Quirk, P. Strevens and 
others). 
Any experienced teacher will be aware that English as a 
foreign language could be made easier if some superfluous 
items of the traditional course were jettisoned from the 
learner's load and the teacher's repertoire. Two general 
areas immediately suggest themselves where simplification 
corid be easily achieved. These are (l) the area of Anglo-
American divergences (e. g. bringing the conjugation of 
have meaning possession into line with the overwhelming ma­
jority of verbs by conjugating it with the auxiliary do; 
not insisting on the difference between mav-сяп. shall-
wills getting rid of золю annoying variation in spelling, 
pronunciation, prepositional usage) and (2) those cases 
where there is hesitation in usage even among educated na­
tive speakers (some difficulties in subject-predicate agree­
ment, e. g. Perhaps you or your friend knowCs) the answer; 
certain patterns of verb usage, etc.; see also Pearce,B., 
1966). 
The elaboration of an internationally agreed сошрготг-
ise form of the language recommended for teaching to for­
eigners would not bring about a deterioration of teaching 
standards nor would it be an updated equivalent of the 
primitive substitute for English - Basic English that 
O.K. Ogden and I.A. .Richards produced in the 1920з. A 
carefully worked out internationally acceptable core of 
English would be a significant contribution to lightening 
the load of the foreigner who struggles to master the Eng­
lish language with its many complexities and exasperating 
inconsistencies. 
REFERENCES 
Chriatophersen. P. Towards a Standard of International Eng­
lish. - English Language Teaching, I960, vol. XIV, 
No. 3, pp. 127-138. 
Harii-)nr G.G. English as a Language of International Com­
munication: a Few Implications from a National Point 
of View. - English Language Teaching,1979, vol. XXXIV, 
No. 1, pp. 1-4. 
Mutt. 0. Ten Facets of English. Ten Selected Lectures on 
the English Language. Second edition. Tartu, 1975. 
Pearce. B. Some Non-Bules. - English Language Teaching, 
1968, vol. XXII, No. 2, pp. 137-139. 
Quirk. R. The English Language and Images of Matter. 
- London: Oxford University Press, 1972. 
Spears. M.K, Black English. - In: The State of the Language. 
Edited by L. Michaels and C. Ricks. - Berkeley and Los 
Angeles: University of California Press, 19bU,pp. 169-
179. 
12 
Strevens. P. English for International and Intranational 
Purposes: a Shift in Linguistic Perspectives. Preprint 
of a paper submitted to the Journal of Indian Applied 
Linguistics, 1978« 
-90-
TESTIDE KASUTAMISEST KEKLEÕPPIJA 
VIGADE UURIMISEL SOOMES 
A. Pikver 
Tallinna Pedagoogiline Instituut 
Olgugi, et keelte rakendusliku kontrastiivuurimiaega te­
geleb rida 6ppej3ude nii TRÜ kui ka TPedI inglise filoloogia 
kateedrites, puudub seni Eestis koordineeritult tegutsev uu­
rimisrühm, millel oleks ühtlustatud teoreetiline lähtekoht 
ja metoodika ning materiaalne baas. Teatavasti on praeguseks 
selliseid uurimisrühmi loodud küllaltki palju. Lootuses, et 
nende kogemused aitavad meid tulevikus oma uurimisprojekti 
elluviimisel, on Eestis tutvustatud nii mõnegi sellise uuri­
misrühma tegevust (vt. Mutt, 0., 1973, Liiv, H., 1980). 
Erilist huvi pakuvad eestlasest vÕÕrkeeleÕpetajale Soo­
mes tehtavad kontrastiivuuringud. 1974. aastal läks seal käi­
ku kaks soome ja inglise keele kõrvutava uurimise projekti: 
Jyväskylä üliköoli inglise keele osakonna kontrastiivne pro­
jekt ja Xbo akadeemia inglise keele osakonna vigade analüüsi 
projekt; mõlemaid uurimisrühmi toetab rahaliselt Soome aka­
deemia. Jyväskylä rühma tegevust on meie kirjanduses tutvus­
tanud selle projekti juhid ise /Sajavaara, K., Lehtonen, J., 
1977/. Vähem teatud on meil Turu linna rootsikeelse ülikooli 
(Xbo Akademi) juures tegutseva rühma töö. Nii Jyväskyläs kui 
ka ibo uurimisprojektil on oma publikatsioonide sari: "Jy­
väskylä Contrastive Studies", toimetajad K. Sajavaara ja 
J. Lehtonen, ning "APTIL series" (APTIL = Arbetsgruppen för 
tillämpad lingvistik vid engelska Institutionen vid ibo Aka­
demi), toimetaja R. Palmberg. Neis sariväljaannetes avalda­
vad oma töötulemusi ka teiste ülikoolide uurijad. Väljaan­
nete viimased numbrid peegeldavad hästi seda rakenduskont-
rastivistika uurimiseesmärkide muutust, mis on aset leidnud 
projektide algusaastatega võrreldes. Huvidering on laienenud, 
haarates endasse psühho- ja sotsiolingvistika ning kommuni­
katsiooniteooria alasid. Nii uuritakse näiteks kontrastiiv-
analüüsi (KA) osa võõrkeelse lingvistilise ja kommunikatiiv­
se käitumise hõlbustamisel /Sajavaara, K., 1977/, on arenda­
tud edasi võõrkeele Õppuri lingvistilise repertuaari (s. o. 
keelevormide kogum, mida pidevalt kasutatakse sotsiaalses in­
teraktsioonis) mõistet /Chesterman, A., 1977/. Endiselt on 
tugevad foneetikauuringud. 
Kui rääkida KA liigendusest teoreetiliseks ennustavaks 
analüüsiks (nn. KA a priori) ja selgitavaks vigade analüü­
siks (KA a posteriori), siis Jyväskylä rühm esindab rohkem 
esimest lähenemissuunda, ibo uurijad teist. Vigade analüüsi 
programmi raamides on kõrvutatud soomlaste ja rootslaste ning 
eoome-rootsi bilingvistide ingliskeelses kõnes esinevaid vi­
gu häälduses, sõnavaras ja grammatilistes struktuurides, on 
tuntud huvi erineva emakeelega isikute vÕÕrkeeleoppimise stra­
teegiate vastu /Ringbom, H., 1977; Sjöholm, K., 1979, Sjö-
holm, M., 1979/. 
Vigade analüüs toimub testide põhjal. Alljärgnevalt lü­
hidalt suuremast testide seeriast, mis viidi läbi ibo ja Jy­
väskylä uurijate koostööna 1977 - 1978. a. uurimaks eri läh­
tekeelega isikute ingliskeelses kõnes esinevaid vigu. Kokku 
uuriti 98 inglise keelt õppivat üliõpilast 3 linnast, kusjuu­
res Kuopio rühma moodustasid soome keele kõnelejad, Vaasa 
rühma Soome rootslased ning Stokholmi rühma rootslased. Tes­
tide seeriasse kuulus osaline etteütlus (üliõpilased said 
kirjaliku testi, milles esinevad lüngad tuli täita pärast ka­
hekordset täieliku teksti kuulamist magnetlindilt), teksti 
lugemine (340 sSna sisaldav tekst loeti magnetlindile) ja 
pildiseeria sisu jutustamine. 
Esimese testi eesmärk oli uurida 3 grupi vahel valitse­
vaid erinevusi ingliskeelse teksti audeerimises. Tulemusi 
analüüsiti kirjapildi põhjal, sealjuures tehti vahet sõnade 
Õigekirja moonutuste (mida ei loetud vigadeks) ja valesti ta­
jutud sõnade vahel. Kõrvutades abisõnades ja täistähendusli­
kes sõnades tehtud vigu,selgub, et erilist raskust pakub sel­
liste lauseosade mõistmine, kus sÕnaderühma põhisõna fono-
taktiline struktuur erineb õppuri emakeeles domineerivast sõ­
na fonotaktilisest struktuurist /Ringbom, H., 1979, On the 
comprehension..., lk. 29/• Rõhutatakse, et sõnaühendi põhi­
sõna valestimõistmine tihti peegeldub abisõnade mittemõist­
mises. 
Teise ja kolmanda testi põhjal analüüsiti pause ning lu­
gemise ja vaba kõne kiirust /Lehtonen, J., 1979/. Uuritava 3 
grupi üliõpilaste kõne ja lugemise lindistusi võrreldi briti 
ja ameerika inglaste samade andmetega. Kõige aeglasemalt lu-
_ n ? _  
gesid ja kõnelesid soomlased, kõige kiiremad olid ameerik­
lased. Lugemiskiirus oli alati suurem, kui vaba kõne kii­
rus, seda ka inglaste juures. Interferentsi selgitamiseks 
arvutati üliõpilaste kõnekiirus (hääldatud silpide ja sõna-
de arv 1 minuti kõne vältel) ning artikulatsioonikiirüs 
(silpide ja sõnade hulk 1-minutilises kõnes, millest on väl­
ja arvatud üle 0,2 sek. kestvad pausid) nii emakeeles kui 
ka võõrkeeles. Soome rühma suhteline aeglus kõnes ja arti­
kuleerimisel annab tunnistust lähtekeele ilmsest interfe­
rentsist. Soome hääldussüsteemi iseärasused (rõhuta silpide 
minimaalne foneetiline reduktsioon ja kõnevoolu selge lii­
gendus üksikvormideks) kanduvad üle soomlaste võõrkeelsesse 
kõnesse. Seega lähtekeele interferents oli eriti tajutav soo­
me üliõpilaste juures, tingituna soome keele tüpoloogilis-
test iseärasustest ja vähemmärgatav rootslaste juures jäl­
legi samal põhjusel. 
Hagu võib eeldada, oli pauside arv märgatavalt suurem 
vabas kõnes kui lugemisel. Lugemispauside arvus erilist eri­
nevust soomlaste, rootslaste ja inglaste vahel ei tähelda­
tud. Taba kõne pauside analüüsis kõige suuremat erinevust 
eri rühmade esindajate vahel täheldati jutustamise kogu­
ajast pausideks kuluvas osas võrrelduna kõneks kuluva aja­
ga. Soomlastel pausid moodustasid 56 %, Soome rootslastel 
50 %, rootslastel 48 % ning inglastel 40 % jutustamise ko­
guajast. Sealjuures soomlased asetasid tihti pausid lause 
struktuuri seisukohalt valesti, mida ei täheldatud roots­
laste juures. Soomlaste pauside suurt koguaega seletab mõ­
ningal määral asjaolu, et soomlased tavaliselt vaikisid siis, 
kui teiste rühmade üliõpilased kasutasid pausitäiteks väl­
jendeid nagu well, now, anyway, you see jms. Samuti on 
J. Lehtoneni arvates siin üheks põhjuseks see, et soomekeel­
ses suhtlemises on üldse tavapäraselt pikemad pausid kui 
paljudes teistes Euroopa keeltes. 
Võrreldi ka eri rühmade suhtlemisstrateegiaid,lähtudes 
interlingva, s. o. keeleõppija abikeele mõistest/Palmberg,R., 
1979/. Siin oli eesmärk analüüsida seaduspärasusi erineva 
emakeelega isikute käitumises olukordades, kus tekib vaja­
dus suhelda mitteadekvaatses interlingvas. Kasutati kolman­
da testi andmeid, mis seisnes pildiseeria sisu jutustami­
ses. Enne jutustamist võõrkeeles võimaldati üliõpilastel 
lugeda kokkuvõtet piltidel kujutatust nende emakeeles, et 
tagada jutustuste homogeensus pikkuses ja sisus. Pärast lu­
gemist paluti emakeelne tekst kõrvele panna ja jutustada lu­
gu inglise keeles, kusjuures selgitati, et tähtsam kui gram­
matiliselt 8ige kõne produtseerimine on võimalikult suure 
hulga teabe edastamine. Lõpetanud võõrkeelse jutustuse, pidi 
üliõpilane jutustama loo emakeeles, et teha kindlaks, mida ta 
täpselt öelda oli tahtnud. 
Suhtlemisstrateegiaid analüüsiti lähtudes alljärgnevast 
interlingva kommunikatsioonistrateegiate klassifikatsioonist, 
mis suuresti toetub E. Tarone poolt pakutud strateegiate tü­
poloogiale /Palmberg, R., 1979, lk. 55/: 
1. Vältimisstrateegiad: 
a) teema vältimine - ei püütagi kõnelda asjadest,mil­
lede jaoks interlingvas ei leidu sõnu; 
b) sõnumi ärajätmine - lause katkestatakse, kuna ei 
teata mingit väljendit; 
c) sõnumi piiramine - räägitakse üldist juttu, las­
kumata detailidesse. 
2. Parafraseering: 
a) ligikaudse vormi kasutamine (näit. "/kruiliq/" 
"quarreling" asemel); 
b) uue vormi loomine (näit. "/krais/" "quarrel" tä­
henduses) ; 
c) tihe sõna asemel pika kirjelduse kasutamine; 
d) leksikaalne asendus (näit. "corridor" "gangway" 
asemel). 
3. ülekanne lähtekeelest: 
a) lähtekeele eÕna kasutamine interlingvas; 
b) inglispärase sõnalõpu või hääldusega lähtekeelse 
sõna kasutamine; 
c) otsene tõlge lähtekeelest morfeemide kaupa (näit. 
"bus stop place" rootsi "busshüllplats" eeskujul). 
Selgus, et soomlased kasutasid vältimisstrateegiat tun­
duvalt rohkem kui rootslased, parafraseeringut aga tunduvalt 
vähem kui rootsi rühmad, ülekanne lähtekeelest oli veidi sa­
gedam rootslaste interlingvas. Seega soomlaste interlingvat 
iseloomustas püüe vältida riski teha vigu, rootslaste abi-
keeles mindi tihti riskile teabe huvides. Siiski on võimalik 
ka järeldada, et parafraseeringu suurem kasutus annab tões­
tust rootslaste suuremast võõrkeeleoskusest /Ringbom, H. The 
English of ..., 1979, lk. 80/. Kokkuvõtteks arvatakse, et 
-94-
auhtlemiastrateegiate valiku määravad peamiselt isiku üldi­
sed omadused ja ta keeleoskuse tase, mitte aga lähtekeele 
iseärasused. 
üldine järeldus testidest on, et rootslased on ejlisolu-
korras inglise keele Õppimisel võrreldes soomlastega, tänu 
lähtekeele tüpoloogilistele iseärasustele. Soome keele sõnad 
erinevad tunduvalt germaani keelte sõnadest nii oma kindla 
rõhu kui ka semantilise informatsiooni rikkuse poolest. 
Rootslaste keeleline ettevalmistus oma emakeele näol hõlbus­
tab inglise keele omandamist, soomlastel on olukord vastupi­
dine. 
Kasutatud kirjandus 
Chesterman, A. Error Analysis and the Leaner's Linguistic Re­
pertoire. - Contrastive Papers. Jyväskylä Contrastive 
Studies 4, Jyväskylä, 1977, lk. 45-58. 
Lehtonen, J. Speech Rate and Pauses in the English of Pinns, 
Swedish-speaking Pinna, and Swedes. - Perception and 
Production of English: Papers on Inter]anguage (=PPH4), 
APTIL, vol. 6, ibo, 1979, p. 35-51. 
Miv, H. On Contrastive Studies - Учен. заи. TapiyCK. ун­
та, ВЫП. 539. Methodica IX, Tartu, 1980, lk. 96-100. 
Mutt, 0. Mõnest uuemast uurimusest võõrkeelte võrdlev-kõrvu-
tava Õpetamise valdkonnas. - Methodica II, Tartu 1973, 
lk. 208-209. 
Palmberg, R. Investigating Communication Strategies. - PPBPI, 
APTIL, vol. 6, ibo, 1979, p. 53-75. 
Ringbom, H. Spelling Errors and Foreign Language Learning 
Strategies. - Papers from the Conference on Contrastive 
L i n g u i s t i c s  a n d  E r r o r  A n a l y s i s .  S t o c k h o l m  8 s  i b o ,  7 - 8  
February 1977» Publications of the Research Institute 
of the ibo Akademi Foundation So 19, ibo, 1977, p. 101-
1 1 1 .  
Ringbom, H. On the Comprehension of Function Words and Con­
tent Words in Partial Dictation. - PPEPI, APTIL, vol. 
6, ibo, 1979, p. 21-33. 
Ringbom, H. The English of Finns, Swedes and Swedish Finns: 
Some Concluding Remarks. - PPBPI, AFTIL, vol. 6, ibo, 
1979, p. 77-85. 
-95-
Sajavaara, К., Laht orten, J. Struktuuride võrdlemisest kont-
rastiivse tekstilingvistikani. - "Keel ja Kirjandus", 
1977, nr. 6, lk. 348-351. 
Sajavaara, K. Contrastive Linguistics Past and Present and 
a Communicative Approach. - Contrastive Papers. Jyväs­
kylä Contrastive Studies 4, Jyväskylä, 1977, p. 9-30. 
Sjöholm, К. Do Pinns and Swedish - Speaking Finns Use Diffe­
rent Strategies in the Learning of English as a Foreign 
Language? - PPEPI, AFTIL, vol. 6, £bo-, 1979, p. 89-119. 
Sjöholm, M. Partial Dictation as a Testing Device: An Ana­
lysis with Special Reference to the Achievement Made by 
Swedish- and Finnish-speaking Applicants for English, 
1975. - PPEPI,' AFTIL, vol. 6, Яьо, 1979, p. 123-166. 
ON THE USE OF TESTS IM ERROR ANALYSIS III FINLAND 
A. Pikver 
S u m m a r y  
The article gives a brief survey of the work of Finn­
ish-English Contrastive Project at the Department of English 
of the University of Jyväskylä and the Error Analysis Project 
at Xbo Akademi. In 1977» a test battery comprising partial 
dictation, text reading and story telling was constructed 
in co-operation between the two groups. The tests were ad­
ministered to Finnish, Finland-Swedish , and tiweaish learners 
of English. The results of the tests are reviewed briefly. 
У 
СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УПОТРЕБЛЕНИЯ ВИДО-ВРЕМЕННЫХ 
ФОРМ ГЛАГОЛА В АНГЛИЙСКОМ ПОДЪЯЗЫКЕ МЕДИЦИНЫ 
Э. Рахи 
Тартуский государственный университет 
I. Материал и цели исследования 
Основной задачей курса по иностранному языку в неязыко­
вом вузе является обучение студентов чтению специальной ли­
тературы на иностранном языке. В связи с этим изучение стиля 
научной речи имеет большое теоретическое и практическое зна­
чение в методике преподавания иностранных языков в неязыко­
вом вузе, в частности, для отбора материма при составлении 
учебников и учебных пособий. 
В данной работе делается попытка при помощи статистичес­
кого анализа характеризовать некоторые специфические черты 
стиля научной речи, связанные с употреблением разных видо-
временных форм глагола в английском подъязыке медицины. 
Из многообразия жанров научной речи был выбран жанр сов­
ременной журнальной статьи как самой распространенной формы 
научной коммуникации в настоящее время (Васильев Ю.А., 1977, 
с. 51). 
Чтобы выявить закономерности и возможные расхождения 
употребления видо-временных форм глагола в американском и бри­
танской вариантах подъязыка медицины, был взят материал из 
американских и английских медицинских журналов 70-х годов 
(5046 и 5056). Рассматривалось употребление видо-временных форм 
глагола в десяти разных областях медицины: I - физиология, 
II - анатомия, III - гистология, 1У - внутренние болезни, 
У - акушерство и гинекология, У1 - гигиена, УП - психиатрия, 
УШ - хирургия, IX - микробиология, X - фармакология.* 
Из всего собранного нами материала (тотальный объем вы­
борки - I00Ü0 употреблений форм глагола, который был разбит 
на 10 подвыборок по 1000 форм глагола - из них 500 из амери­
канских и 500 из британских журналов - по разным областям 
медицины; по 100 форм глагола из каждой статьи) в данной 
статье рассматриваются лишь видо-временные формы глагола,ко­
торые составляют 61% (6126 форм) от всего материала. 
Все числовые данные употребления разных видо-временных 
* В таблицах разные области медицины обозначены соответствую­
щими римскими цифрами. 
13 -97-
форм снабжены следующими статистическими оценками: абсолют­
ная (ш), средняя (2), относительная (р%) и средняя относи­
тельная (р%) частоты, стандартное отклонение (а), коэффици­
ент вариации (т). Статистическая однородность статистичес­
кого ряда определялась с помощью критерия "хи-квадрат" (X2), 
причем существенная неоднородность обозначается в таблицах 
звездочкой. (Подробнее о вычислениях мер рассеивания и од­
нородности см. Пустыльник Е.И., 1968; Tuldava, J., 1970). 
2. Анализ употребления разных видо-временных 
форм глагола 
В нашем материале журнальных статей подъязыка медицины 
наиболее частыми видо-временными формами являются неперфект­
ные формы недлительного вида (Indefinite Forms)*®, состав­
ляя 92,6% (5675 форм) от общего числа видо-временных форм. 
Перфектные формы недлительного вида (Perfect Non-Continuous 
Forms) составляют 6,9% (421 форма); неперфектные формы дли­
тельного вида (Continuous Forms) - лишь 0,5% (27 форм).Пер­
фектные формы длительного вида (Perfect Continuous Forms) 
встречаются крайне редко (3 формы). Аналогично употребление 
этих групп видо-временных форм глагола и в подъязыках физи­
ки и математики, где Indefinite Forms встречаются еще чаще: 
99,2% в подъязыке математики и 94,6% в подъязыке физики 
(см. Борисова Л.Н., Кованова Т.Э., 1972, с. 59-61). 
В нашем материале не было существенных расхождений меж­
ду американским (АЛЕ) И британским (ВгЕ) вариантами подъ­
языка медицины в употреблении Indefinite Forns (доверитель­
ные границы: ДтВ: 88,5...96,5%; ВгЕ: 88,7...96,9%). В раз­
личных отраслях медицины не наблюдалось существенных рас­
хождений в употреблении Indefinite Forms ни в АшК, ни в ВгЕ, 
что было доказано критерием "хи-квадрат" (см. табл. I).Упот­
ребительность Indefinite Forms в разрезе рассмотренных де­
сяти отраслей медицины можно считать достаточно стабильной, 
судя по значениям коэффициента вариации (AmEs v = 6,C%,BrE: 
т = 6,2%). 
Не наблюдалось существенных расхождений и в употребле­
нии Perfect Non-Continuoua Forms (см. табл. 2) в ДиЕ и ВгЕ 
(доверительные границы: АшЕ: 5,3...8,5%; ВгЕ; 5,3...8,3%). 
Распределение Perfect Hon-Continuous Forms не совсем 
** Далее в тексте будут употреблены термины, данные в скоб­
ках. 
-98-
стабильно как в АшЕ, так и в вiE (коэффициенты вариации:ашЕ» 
V = 32,4%; ВгЕ;V = 30,5%). 
Далее было рассмотрено употребление настоящего, прошед­
шего и будущего времен. В подавляющем большинстве случаев 
глагол употребляется в прошедшем (51,7%) и настоящем (46,9%) 
времени, и лишь в 1,4% случаев в будущем времени (см. табл. 
4 и 3). 
По данным Т.С. Тетериной (1970, с. 94-106), употребление 
настоящего и прошедшего времени в художественной прозе (ав­
торская речь 8 авторов) резко отличается от употребления в 
научном языке (шесть разных отраслей науки - физика, химия, 
биология, самолетостроение, медицина, сельское хозяйство; 
всего 80.000 словоупотреблений): в стиле художественной про­
зы в среднем 87% (79-95%) из всех видо-временных форм гла­
гола употребляются в прошедшем времени, а в научной прозе в 
среднем 81,0% (67-95%) видо-временных форм глагола в насто­
ящем времени. Но в нашем материале такого преобладания нас­
тоящего времени не наблюдалось. Даже наоборот, прошедшее вре­
мя употребляется немного чаще, чем настоящее время. Это, ве­
роятно,  можно объяснить характером выбранного материала.Дейс­
твительно,  научно-теоретические работы содержат обобщения тео­
ретических исследований, изложения закономерностей объектов, 
разработки научных гипотез, теорий и т. д. и вполне естест­
венно, что ученый выбирает настоящее время для выражения этих 
обобщений, в то время как писатель, который главным образом 
повествует, употребляет прошедшее время. Но наш материал был 
полностью взят из медицинских журналов, где теоретических ста­
тей было относительно мало и превалировали научно-методичес­
кие статьи, в которых излагались методика и результаты про­
ведения исследований, экспериментов, измерений, чем и можно 
объяснить такую высокую относительную частотность употребле­
ния прошедшего времени. Это хорошо видно, если сравнить упот­
ребление настоящего и прошедшего времени в двух разных об­
ластях медицины: гистология (III отрасль) - настоящее время 
79,5%, прошедшее время 20,5%; внутренние болезни (1У отрасль) 
- настоящее время 27$, прошедшее время 73%. В первом случае 
доминируют теоретические статьи, во втором случае - анализ 
историй болезней и описание симптомов и лечения пациентов. 
Хотя по средним относительным частотам употребления нас­
тоящего времени в АшЕ (52,2%) и в ВгЕ (41,6%) можно было бы 
предполагать, что в АшЕ настоящее время употребляется чтце, 
99 
все же судя по большому рассеиванию частот в отдельных под-
выборках (судя по значениям коэффициентов вариации - 29,1% и 
45,7% соответственно) нельзя определенно высказаться о су­
щественном различии между АшЕ и ВгВ в употреблении настояще­
го времени (см. табл. 3), так как доверительные границы пок­
рываются (АшЕ: 41,3...63,1%; ВГЕ: 28,0...55,2). Аналогичные 
выводы можно сделать и об употреблении прошедшего времени в 
разных отраслях медицины в АшЕ И ВГЕ (см. табл. 4). 
3. Выводы 
1. Наиболее частотными видо-временными формами в жур­
нальных статьях подъязыка медицины являются неперфектные фор­
мы недлительного вида (Indefinite Forms) (92,6%) и перфект­
ные формы недлительного вида (Perfect Non-Continuous Forms) 
(6,9%). Эти две группы составляют 99,5% из всех употреблен­
ных видо-временных форм глагола. 
2. В журнальных статьях подъязыка медицины не наблюда­
лось существенных расхождений между американским (АшЕ) и бри­
танским (ВгЕ) вариантами английского языка в употреблении 
разных видо-временных форм глагола. 
3. Относительно стабильно употребляются во всех исследу­
емых текстах десяти областей медицины неперфектные формы не­
длительного вида (Indefinite Forms). Употребительность пер­
фектных форм недлительного вида (Perfect Non-Continuous 
Forms) в разных отраслях медицины в квантитативном отношении 
неустойчива. 
4. По сравнению с другими подъязыками науки, в нашем ма­
териале не наблюдалось преобладания настоящего времени, а 
прошедшее время употреблялось несколько чаще (прошедшее вршя 
в среднем 51,7%; настоящее время в среднем 46,9%).Это объяс­
няется характером избранного материала, в котором доминируют 
не научно-теоретические, а научно-методические статьи. 
ЛИТЕРАТУРА 
Борисова JI.H.. Кованова Т.Ф. Об отборе английских глагольнях 
форм для студентов-физиков и математиков. - Весн(.к 
Беларускага дзяржаунага ун (верситэта (мя 'J. J, Лен t на, 
Серыя 1У, 2, Минск, 1972.  
Васильев Ю.А. Некоторые вопросы языково-стилистического ана­
лиза практических форм научной речи (на материале сов­
ременной научно-технической статьи). - В кн.: Язык и 
-3 00-
стиль научной литературы. 1977. 
Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки 
наблюдений. М., 1968. 
Тетерина Т.С. О функционировании видо-временных форм глаго­
ла в английской художественной и научной речи. - В 
кн.: Исследования по стилистике, выпуск 2.Пермь,IЭТО. 
(Учен. зап. Пермского гос. ун-та им. А. М. Горького, 
» 214). 
Tuldava. J. Statistilised testid keeleteaduses. — Linguisti­
cs, II. Tartu, 1970. 
-101-
Таблица I 
Частота употребления Udeimlte Югшл в подвиборках 
Подвыборки I II III -IУ У л УН »III П X Всего Среда. . ТОО х4. 
п* 513 288 315 322 320 277 315 338 282 289 3059 306 
ImE а 290 263 297 300 ЗОЙ 259 281 300 268 268 2828 283 - - 9,24 
Й» 92,7 91,3 94,3 93,2 9*.4 93,5 89,2 88,8 95,0 92,7 92,5 5,6 6,0 
и 306 283 289 322 338 314 307 292 317 299 3067 307 
ВгЕ ж 283 267 269 306 310 300 271 267 298 274 2847 285 - - 9,72 
I» 92,5 94,3 93,1 95,7 91,7 95,5 88,3 91,4 94,0 91,6 92,8 5,8 6,2 
п 619 571 604 64* 658 591 622 630 599 588 6126 613 
Всего ж 573 530 566 606 612 559 552 567 566 542 5675 568 - 10,6 
Р* 92,6 92,8 93,7 94,4 93,0 94,6 88,8 90,0 94,5 92,2 92,6 4,3 4,6 -
*Всего видо-временных форм глагола » подвыборжах. 
Таблица 2 
Частота употребления Perfect Ho&f-Contluaous toiе же в подвыборжах 
Подвыборки I II III 1У У У1 УII УШ IX X Всего Средн. • •*(%) 
ж 19 23 18 22 17 16 28 36 12 20 211 21 
АшЕ К*' 6,1 8,0 5,7 6,8 5,3 5,8 8,9 10,7 4,3 6,9 6,9 2,2 32,4 
20 16 20 13 26 14 34 24 18 25 210 21 
ВгЕ IÄ* 6,5 5,7 6,9 4,0 7,7 4.5 11,1 8,2 5,7 8,4 6,8 2,1 30,5 
39 39 38 35 43 30 62 60 30 45 421 42 
Всего 1»' 6,3 6,8 6,3 5,4 6,5 V 10,0 9.5 5.0 7.7 6.8 1.8 26.4 
* Из общего числа видо-временных форм глагола в подяыборках (см. таблица I). 
Таблица 3 
Частота употребления настоящего времена в подвнборках 
Подвыборки I II III 1У У У1 УН ЛИ IX X Всего Среда. а т») 
• 151 208 230 97 121 189 174 192 97 157 1596 160 - -
tmül 
Р** 41,9 72,2 73,0 30,1 37,8 68,2 55,2 56,8 34,4 54,3 - 52,2 15,2 29,1 
в 103 86 238 76 98 117 157 223 94 84 1276 128 - -
ВгЕ 
I** 33,7 30,4 82,4 23,6 29,0 37,3 51,1 76,4 29,7 28,1 - 41,6 19,0 45,7 
ш 254 294 468 173 219 306 33t 415 191 241 2872 287 - -
Всего 
р%' 37,8 51,5 77,5 26,9 33,3 51,8 53,2 65,9 31,9 41,0 - 46,9 15,7 33,5 
Из общего числа видо-временных форм глагола в подвнборках (ем. таблица I). 
Таблица 4 
Частота употребления прошедшего времени в подвнборках 
Подвыборки I II III 1У У У1 УИ ЛИ IX X Всего Среда. а Т (%) 
т 180 77 79 223 195 76 138 143 183 123 1417 142 mm 
АтР! 
PS* 57,5 26,7 25,1 69,3 60,9 27,4 43,8 42,3 64,9 *2.6 - 46,3 17.4 
т 201 197 42 243 239 189 147 58 223 214 1753 175 • 
ВгЕ 
I* 65,7 69,6 14,5 75,5 70,7 60,2 47,9 19,9 70,3 71,6 - 57,2 22,? 40.1 
в 381 274 121 466 434 265 285 201 406 337 3170 317 •» Всего 
Р* 61,6 48,0 20,0 72,4 66,0 44,8 45,8 31,9 67,8 ?7.3 - 51.7 17,7 ?4,2 
Из общего числа видо-временных форм глагола в подвнборках (см. таблица I). 
ОБ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 
Э. Gay 
Эстонская сельскохозяйственная академия 
Вопросы обучения чтению изучались многими методистами: 
Т.Д. Вайсбурд (1969), И.М. Берман (1970), О.Д. Кузьменко и 
Г.В. Рогова (1970). Е.И. Пассов (1977) и др. 
В литературе большое внимание уделяется видам чтения,ко­
торые подразделяются по темпу, способу, месту проведения, по 
характеру деятельности преподавателя и характеру восприятия, 
по учебным характеристикам и т. д. Виды чтения можно класси­
фицировать на основе психологических (аналитическое-синтети­
ческое, импрессивное-экспрессивное), методических (подготов-
ленное-неподготовленное, интенсивное - экстенсивное, основ­
ное - вспомогательное, переводное - беспереводное, контроли­
руемое - самостоятельное, вслух - про себя, со словарем - без 
словаря) и педагогических факторов (аудиторное - домашнее,ин­
дивидуальное - групповое) и на основе цели проведения (чте­
ние для получения информации, критическое - удовлетворитель­
ное). Ниже рассматриваются те виды, которые являются самыми 
основными при обучении чтению, поскольку между видами чтения 
существует большая взаимосвязь. 
В Эстонской сельскохрзяйственной академии (ЭСХА) процесс 
обучения чтению разделяется на учебное и собственно чтение. 
Эти термины ввели в методику О.Д. Кузьменко, Г. В. Рогова. 
Учебное чтение - организованная форма обучения чтению для 
развития навыков к собственно чтению. О.Д. Кузьменко и Г.В. 
Рогова (1970, с. 27) дефинируют собственно чтение как резуль­
тат сформированности составляющих процесс чтения. Последнее 
включает действия по соотношению графической системы со зву­
ковой, действия по выделению логического субъекта и предика­
та высказывания, действия по соединению результатов этого 
чтения в единое целое, которое передает основное содержание 
текста. Собственно чтение можно назвать и умением читать. 
Учебное чтение включает психологические, методические и 
педагогические факторы процесса обучения чтению. В ЭСХА обу­
чение чтению начинается с аналитического чтения вслух. Затем 
переходят на синтетическое чтение про себя. На начальном эта­
пе обучения у нас часто используется чтение вслух для трени­
ровки произношения, интонации и экспрессивных целей.На прод­
-104-
винутом и завершающем этапах преобладает чтение про себя,но 
иногда используется и чтение вслух для понимания и закре­
пления уже проработанных выражений и языкового материала. 
Нельзя согласиться с Е.И. Пассовым (1977, с. 191), который 
считае-, что на продвинутом и завершающем этапах чтение вслух 
вообще неуместно, поскольку отнимает массу времени и тормо­
зит становление механизмов чтения. Иногда даже на старших 
курсах надо использовать чтение вслух. 
На всех этапах обучения учебный материал включает пов­
торную и основную части. На первом курсе самым важным явля­
ется анализ словосочетаний, раскрытие значений широкоиспзль-
зуемой идиоматики и грамматических единиц. Аналитическое чте­
ние включает перевод сложных предложений и выражений для ус­
воения лексики и идиоматики. Перевод является важным сред­
ством для обучения пониманию прочитанного. Традиционный под­
ход к проблеме перевода рассматривал перевод как основной 
путь к пониманию, но в последнее время появились и другие 
мнения. Так, М.Л. Цвиллинг (1978; с. 32) пишет: "Если при­
держиваться точки зрения современной науки о языке и мышле­
нии, то мнение о возможности беспереводного понимания ино­
язычного текста при его чтении до достаточно полного усво­
ения самого языка приходится отбросить, поскольку мышление 
вообще и отражение внеязыковой действительности в частности 
опосредовано языком в принципе". Далее он отмечает, что пе­
ревод на родной язык проявляется только на лексическом уров­
не и текст остается непонятным. Возникает противоречие: для 
того, чтобы понять текст, надо его перевести, но для того, 
чтобы его перевести, его надо понять. М.Л. Вайсбурд (1969, 
с. 5-13) предлагает использовать при обучении чтению анали­
тическое (переводное) и синтетическое (беспереводное) чте­
ние. Многие методисты придерживаются точки зрения И.М. Бер-
мана (1970, с. 85): "... перевод становится возможным толь­
ко тогда, когда иностранный текст понят. Как учебный прием 
перевод является наиболее действенным и наиболее эффектив­
ным средством раскрытия значения (семантизации) новой лек­
сики и грамматических явлений в процессе их объяснения". 
Наш опыт показывает, что перевод имеет определенное мес­
то при обучении чтению, особенно на начальном этапе. Тексты 
для начального обучения не должны содержать узкоспециальной 
лексики, которой студенты не знают даже на родном языкене­
обходима широкоиспользующаяся лексика по данной специаль­
14 -105-
ности: тогда вопроса о понимании текста и не возникнет. Сту­
дентам следует объяснить, а иногда и перевести общие научные 
единицы и некоторые грамматические конструкции. Тексты про­
двинутого этапа могут уже включать специальную лексику, а 
тексты завершающего этапа - специальную терминологию,посколь­
ку к этому времени студенты уже подготовлены. Начальный этап 
должен включать перевод не только для усвоения лексики, но и 
для точного понимания содержания текста. Следует согласиться 
с Э. Хандрихом (1976, с. 437), что "надо вернуться,надо об­
язательно вернуться к переводу с иностранного языка на род­
ной, и особенно с родного на иностранный 
В ЭСХА на продвинутом и завершающем этапах обучения пе­
ревод не является ни самоцелью, ни главным средством усвое­
ния языка, он лишь способствует развитию навыков понимания 
прочитанного текста. Использование перевода развивает умение 
самостоятельно работать над текстом на иностранном языке.Пе­
ревод способствует также развитию навыков догадывания незна­
комых слов из контекста. При этом, конечно, самое главное -
характер текста, Ф. Деннингхауз (1966, с. 13) отмечает, что 
значение контекста как средства объяснения зависит прежде 
всего от количества содержащихся в нем определений. С увели­
чением количества определений в контексте облегчается пони­
мание значения новых, незнакомых слов. К сожалению, не все 
тексты построены на основе этого принципа и поэтому некото­
рые предложения и абзацы все же требуют перевода и на позд­
нем этапе обучения. 
Учебное чтение приводит нас к собственно информативному, 
синтетическому чтению, которое проводится на завершающем эта­
пе обучения. При учебном чтении мы развивали мыслителы^ю на­
правленность, догадку по словообразовательным элементам для 
обучения способам извлечения информации из научного текста. 
Целью учебного чтения является развитие навыков к собственно 
чтению. Это в свою очередь способствует совершенствованию на­
выков аннотирования и реферирования специального научного 
текста, что имеет немаловажное значение, т. к. в ЭСХА по мно­
гим специальностям дипломные работы студентов должны включать 
резюме на иностранном языке. На наш взгляд, неправильно вы­
двигать две задачи при обучении чтению: свободное чтение и 
понимание несложных текстов без словаря, а более сложных -
со словарем (напр., Шубин П., 1963, с. 123; то же в учебных 
программах). Здесь прав Е.И. Пассов (1977, с. 185), который 
-106-
говорит, что "... это не две задачи, а два уровня выполнения 
одной и той же задачи. Есть одно чтение, следовательно,и за­
дача должна быть поставлена одна: развить у учащихся умение 
читать". Чтение без словаря или со словарем зависит от слож­
ности текста и уровня знаний студентов (даже от общеобразо­
вательного уровня), но последнее в свою очередь зависит от 
количества уроков, выделенных для иностранного языка, и -от 
многих других причин. 
Синтетическое чтение - это непосредственное понимание 
прочитанного текста, извлечение информации из научного текс­
та, которое способствует развитию речевых навыков, поскольку 
при синтетическом чтении явления часто повторяются, а потому 
и усваиваются непроизвольно. Такое непроизвольное усвоение 
обеспечивается также и сосредоточением внимания студента на 
содержании текста. Поэтому при синтетическом чтении главное 
внимание уделяется построению текстов, которые включают 5 -
7% новой лексики. Развитие умения понимать новую лексику по 
контексту - самая важная задача обучения синтетическому чте­
нию. Основная лексика текстов для синтетического чтения дол­
жна быть хорошо знакома студентам, а незнакомую можно часто 
отгадать по контексту и по словообразовательным элементам. 
И.М. Берман (1970, с. 206) считает, что каждый параграф учеб­
ника должен предъявлять два взаимосвязанных по языковом ма­
териалам, но разных по содержанию текста: для аналитического 
и для синтетического чтения. Первый текст, по его мнению, 
служит для закрепления знания новых языковых явлений и раз­
вития первичных умений и навыков в процессе аналитического 
чтения. Другой текст построен на том же языковом материале и 
предназначен для непосредственного восприятия содержания.При 
таком построении учебников с самого начала обучения чтению 
можно легко перейти от аналитического чтения к синтетическо­
му. При этом преподаватель может и выбрать вид чтения, нап­
ример, в случае очень слабой группы можно использовать только 
аналитическое чтение, пока у студентов разовьются навыки син­
тетического чтения. 
Синтетическое чтение можно разделить на подробное и про­
смотровое понимание специального текста. Выбранный вид чте­
ния зависит от цели и характера текста. В обоих случаях целью 
обучения чтению является извлечение специальной информации 
из научного текста. Если в начале обучения чтению основным 
является интенсивное чтение с проведением точного языкового 
-107-
анализа, то на продвинутом и завершающем этапах обучения 
преобладает экстенсивное чтение, направленное на понимание 
целого текста. У нас созданы некоторые пособия для чтения по 
сельскохозяйственным специальностям. Тексты этих пособий 
предназначены для развития навыков извлечения информативного 
содержания из текста и для поискового чтения. Просмотровое 
чтение проводится с фиксацией времени. И.З.Новоселова (1978, 
с. 4) считает за объем прочитанного (просмотренного) матери­
ала на завершающем этапе - 90-100 слов в минуту.Конечно,объ­
ем материала зависит от уровня знаний группы. В то же время 
тексты должны быть целостными. При выполнении этого требова­
ния учащиеся воспринимают строй каждого отдельного предложе­
ния, а также одновременно понимают и весь текст. Для препо­
давателя тоже лучше, если учебник включает разные по объему 
тексты, но целостные для извлечения научной информации в пол­
ном объеме. Тексты для просмотрового чтения содержат выска­
зывания, понятные без предварительного чтения всего текста. 
Но несмотря на то, что такие тексты построены на известном 
языковом материале, они могут включать и новый материал. 
В заключение можно сказать, что наиболее часто исполь­
зуется аналитическое - синтетическое, переводное - беспере­
водное, подготовленное - неподготовленное чтение.В ЭСХА при­
меняется учебное чтение вслух с полным пониманием прочитан­
ного текста и собственно чтение про себя для получения ин­
формации с целью обучения студентов неподготовленному тихому 
синтетическому чтению. 
ЛИТЕРАТУРА 
Берман И.М. Методика обучения английскому языку. - М.:Высшая 
школа, 1970. 
Вайсбурд М.Л. Синтетическое чтение на английском языке в У-
УШ классах средней школы. - М.: Просвещение, 1969. 
Деннингхауз Ф. Проблемы одноязычной семантизации. - Иностран­
ные языки в школе, 1966, 3, с. 13-16.  
Кузьменко О.Д. и Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание 
и формы. - Иностранные языки в школе, 1970, 5,с.22-
31. 
Новоселова И.З.. Кедрова М.О.. Ленская И.С. и Маслова Г. В. 
Книга для чтения к учебнику английского языка для 
сельскохозяйственных и лесотехнических вузов.Под ред. 
И.З. Новоселовой. - М.: Высшая школа, 1978. 
-Юв-
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -
М.: Русский язык, 1977. 
Хандрих Э. Необходимо учить переводу. - В кн. Методика пре­
подавания иностранных языков за рубежом, т. II. - Мл 
Прогресс, 1976, с. 434-437. 
Цвиллинг М.Я. О двоякой функции родного языка при обучении 
чтению и переводу иноязычного текста. - В сб. Иност­
ранный язык для научных работников. - М.:Наука,1978, 
с. 30-37. 
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным 
языком. - М.: Государственное учебно-педагогическое 
изд. министерства просвещения РСФСР, 1963. 
О РОЛИ ДЕТЕРМИНАТИВОВ В ПОНИМАНИИ ТЕКСТА 
М. Тамм, М. JIaap 
Тартуский государственный университет 
Взрослый человек, специалист в своей отрасли экономи­
ки страны обращается к тексту либо с целью извлечения ин­
формации, либо для получения эстетических впечатлений от 
книг. В обоих случаях книги читаются, чтобы понять содержа­
ние написанного. 
Понимание текста определяется Е. И. Пассовым как "слож­
ный мыслительный процесс, основанный на знаниях и прошлом 
опыте, включающий, помимо мыслительных операций различного 
уровня, эмоциональный компонент и проявляющийся в опреде­
лённых действиях реципиента" (Пассов Е.И., 1977, с. 192). 
З.И. Клычникова подчеркивает, что "понимание текста мо­
жет быть охарактеризовано как функция, представляющая собой 
отношение чтеца к тексту" (Клычникова З.И., 1973, с. 91). И 
действительно, читающий воссоздаёт смысл, эмоции и волевые 
побуждения автора текста, опираясь на свой жизненный опыт. 
С.К. Фоломкина распределяет задачи, которые приходится ре­
шать читающему, на три взаимосвязанные группы,соответствен­
но уровням переработки поступающей информации. Решение за­
дач восприятия графических комплексов, их перекодирования и 
извлечения фактической информации основывается непосредст­
венно на материале текста и находит своё выражение в пол­
ноте и точности понимания; решение задач осмысления извле­
ченной фактической информации отчасти выходит за пределы 
текстового материала как такового и проявляется в глубине 
понимания (Фоломкина С.К., 1979, с. 5). 
По уровням переработки информации различают два вида по­
нимания:  I) на уровне значений и 2) на уровне смысла (Пас­
сов Е.И., 1977, с. 192). 
З.И. Клычникова с методической точки зрения различает 
семь уровней понимания иноязычного текста: от понимания лишь 
отдельных слов до понимания всех трех планов информации,со­
держащихся в тексте, - логического, эмоционального и волево­
го (Клычникова З.И., 1973). 
Во время работы над текстом на уровне значений читающий 
занят опознаванием языковых знаков и выявлением их значений 
в данном контексте. При полнозначимых словах самым важным 
-ПО-
является выявление их лексического значения. Вспомогательные 
слова, утратившие часть своего лексического значения, значи­
мы не столько из-за своего лексического, сколько из-за грам­
матического значения. Такими вспомогательными словами явля­
ются детерминативы. 
Детерминативы - это немногочисленная замкнутая сис ема 
функциональных слов-определителей существительного, харак­
теризующихся своим определённым местом на левой стороне суб­
стантивного словосочетания (Лаар М.В., 1976, с. 53). 
Детерминативы - это текстовые элементы. Они являются ого -
рами понимания лингвистического порядка. Так как детермина­
тивы сигнализируют о субстантивной группе слов, они являются 
важными опорами в членении предложения на синтагмы. В случа­
ях, когда субстантивная группа отмечена детерминативом,узна­
вание и определение группы не представляет особенной труд­
ности для понимания. Трудности возникают, когда субстантив­
ная группа представлена нулевым артиклем. В методической ли­
тературе отмечается, что формы с нулевыми признаками очень 
распространены в английском языке и представляют специфичес­
кую трудность при обучении чтению (Берман И.М., 1970,с.168). 
По подсчётам, приведённым студентами ТГУ X. Леэк и С. Лосси 
в курсовых работахj34,36 - 44,33 % субстантивных групп выс­
тупали с нулевым артиклем. Однако необходимо сделать при этом 
оговорку: из групп с нулевым артиклем 40,18 - 44,3 % были 
собственными именами, маркированными графической формой про­
писной буквы. 
По данным этих курсовых работ, около 80 % всех случаев 
субстантивных групп вводилось при помощи артиклей. На долю 
других детерминативов осталось около 20 % (из них 13 % были 
притяжательными местоимениями). Так как артикли встречаются 
в тексте чаще всего и являются детерминативами, почти пол­
ностью утратившими лексическое значение, появляется опаснэсть, 
что при чтении текста и у других детерминативов будет призна­
ваться лишь их грамматическое значение без учета лексическо­
го. 
Детерминативы, выделяя субстантивные группы,являются од­
ной из основ для членения предложения на члены предложения. 
Распределение детерминативов является также основой для ак­
туального членения предложения, выражающего "новое" и "дан­
ное" в сообщении. Таким образом, распределение детерминати­
вов является и признаком логического строя предложения.Одна­
-111-
ко детерминативы не являются единственной основой для акту­
ального членения, и границы сверхфразового единства не всег­
да отмечены границами предложения или границами абзаца. Так, 
в наших подсчётах определённый артикль чаще всего встречал­
ся в обстоятельствах и в постпозиционных определениях и 
меньше всего в подлежащих (разница в встречаемости была ста­
тистически существенной). Однако из этого не вытекает, что 
подлежащие меньше всего определены. В функции подлежащего 
часто выступали собственные имена, признаком которых явля­
ется графическая форма прописной буквы и грамматическое зна­
чение определённости которых выражается лексико-семантичес-
кими средствами. Итак, можно сказать, что распределение де­
терминативов является одним из признаков актуального члене­
ния предложения и сверхфразового единства, охватывающего не­
сколько предложений. Понимание логического плана текста яв­
ляется пониманием на уровне смысла и производится через пе­
реход количественной оценки элементов текста в качественную 
характеристику текста. В.А. Кухаренко высказывает мысль о том, 
что "структура предложения играет существенную роль в созда­
нии и поддержании общего тона повествования и также входит в 
художественную систему произведения" (Кухаренко В.А., 1979, 
с. 58-59). 
Следовательно, можно ожидать, что распределение детерми­
нативов является признаком отличения текстов разных функцио­
нальных стилей, а также текстов разных авторов - мастеров ин­
дивидуального стиля. И действительно, по данным наших под­
счётов", разница в индивидуальном предпочтении определённого 
артикля существеннее в работах Хемингуэя по сравнению с про­
изведениями Голсуорси, а тексты разговорного стиля отличаются 
существенно от текстов научного стиля. 
Таким образом, детерминативы -являются опорой понимания 
лингвистического порядка. При понимании на уровне значений 
детерминативы главным образом выступают в качестве маркеров 
начала субстантивной группы и выражают грамматическое значе­
ние оппозиции определённости/неопределённости. Трудности по­
нимания возникают при нулевой форме детерминатива и при де­
терминативах, которые не лишены лексического значения. 
Распределение детерминативов также принимает участие в 
актуальном членении текста и тем самым в создании общего то­
на повествования, который реализуется в понимании на уровне 
смысла. 
-112-
ЛИТЕРАТУРА 
Верман И.М. Методика обучения английскому языку. - М.: Выс­
шая школа, 1970. 
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чте­
нию на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 
Кухаренко В.А. Интерпретация текста. Л.: Просвещение, 1979. 
Лаар М.В. 0 лингвистическом термине "детерминатив". - Ling-
uistica, VIII. Tartu, 1976, с. 49-54. 
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.М.: 
Русский язык, 1977.• 
Фоломкина С.К. 0 работе над компонентами чтения. - Иностран­
ные языки в высшей школе, вып. 14, М.: Высшая школа, 
1979, с. 4-15. 
15 -113-
DAS KOMMUIIIKATIOBSPRnrZIP IM GRAMMATIKUHTERRICHT 
К. Uustalu 
Tartuer Staatliche Universität 
In einem auf die Kommunikation orientierten Premdspra­
chenunterricht wird als Ziel angestrebt, daß die Lernenden 
eich die Sprache als Kommunikationsmittel aneignen, d.h. daß 
sie fähig sind, ihre Sprachkenntnisse in kommunikativen Si­
tuationen entsprechend den gesellschaftlichen Anforderungen 
anzuwenden (Bnter, H., 1979, S. 176; Hildebrandt, В., 1978, 
S. 416; Huybrechta, I., 1979, S. 550; üthess, H., 1980, S. 
65; Wetzel, R., 1979, S. 70 u. a.). Durch diese Zielstellung 
gewinnt die Arbeit an der Lexik eine vorrangige Stellung, 
welche Tatsache aber die Hotwendigkeit einer sicheren Kennt­
nis grammatischer Gesetzmäßigkeiten nicht ausschließt. Im Ge­
genteil. Dem Lernenden bereitet es gewöhnlich bei der Reali­
sierung seiner kommunikativen Absichten Schwierigkeiten, 
seine Aussage richtig zu strukturieren (Häßler, В., 1978, S. 
513). Wenn die Premdsprache als Kommunikationsmittel aber 
nicht korrekt genug gebraucht wird, können grammatische Feh­
ler den sprachlichen Verkehr bedeutend erschweren oder sogar 
unmöglich machen (Kirschbaum, E. G., 1980, S. 210; Schröder, IL, 
1978, S. 112). Es entsteht nun die Frage, wie der Grammatik­
unterricht gestaltet werden sollte, damit das kommunikative 
Ziel erreicht wird. Im folgenden wird eine ganz kurze Über­
sicht gegeben, was eich zu den Problemen des kommunikativ 
orientierten Grammatikunterrichts in der Fachzeitschrift 
"Fremdsprachenunterricht" (Jg. 1978-1980) finden läßt. 
Schon die Auswahl der zu behandelnden grammatischen Er­
scheinungen soll danach getroffen werden, welche Bedeutimg 
jene für die Kommunikation haben (Enter, H., 1979, S. 176; 
Häßler, В., 1978, S. 512; Kirschbaum, B. G., 1980, S. 211; 
Reitharek, K.,198o,S.l67). Dabei ist zu beachten, daß gram­
matische Strukturen stets eine Einheit von Bedeutimg, Form 
und Funktion bilden (Günther, K., Uthe.es, H.,1980, S. 265)« 
Der Aneignungsprozeß des für die produktiven Kommunika-
tionsleistungen wichtigen grammatischen Materials sollte aus 
folgenden Unterriehtsetappen bestehen: 1. Erfassen, 2. Bin-
-114-
prägen, 3. Einüben, 4. Anwendung (Pestag, В., 1980, S. 336 
ff.; Günther, K., Utheae, H., 1980, S. 261-262), wobei die 
kommunikative Zielrichtung nicht in jeder Etappe gleich stark 
vertreten sein kann. 
Im Prozeß des Erfassens und Einprägens wird der ausge­
wählte grammatische Stoff dem Lernenden an Beispielen er­
klärt, damit er sich das Material bewußt aneignet. Bs han­
delt sich hier um konkrete sprachliche Einheiten, die als 
sprachpraktischer Teil des grammatischen Stoffs angesehen 
werden. Der Lernende soll sie in Aussagen über konkrete Si­
tuationen verwenden. Um diese Auasagen bilden zu können, be­
nötigt er auch Kenntnisse von den Regelmäßigkeiten sprachli­
cher Mittel, die den sprachtheoretischen Stoff bilden. Dazu 
gehören Muster, Strukturformeln, Regeln, aber auch gramma­
tische Termini. Bei der Bewußtmachung soll die Muttersprache 
konfrontativ herangezogen werden (Huybrechts, I., 1979, S. 
551 ff.; Kirschbaum, E. G-, 1980, S. 211). 
Das Einüben erfolgt auf Grund einer gut durchdachten 
Ubungsfolge. Bs entsteht dabei die Frage, ob die Binzelübun-
gen nur kommunikativer Art sein dürfen, und die nichtkommu-
nikativen als minderwertig anzusehen sind (Reitharek, K., 
1980, S. 165). Ba wird betont, daß die letzteren (auch vor-
koramunikative genannt) sich besonders für die Automatisie­
rung der Fertigkeiten eignen. In solchen Übungen treten die 
einzuübenden grammatischen Erscheinungen häufig und in zahl­
reichen Verbindungen auf und ermöglichen eine intensive und 
sichere Sprachkenntnisse garantierende Arbeit, was bei den 
kommunikativen Übungen nicht der Fall ist (üthess, H., 1980, 
65-66). Ala mögliche Arbeitsformen dienen Herübersetzung, 
Deklinieren und Konjugieren einzelner Wörter und Wortgruppen, 
Reihenübungen zur Variation eines vorgegebenen Musters, ВУ.П-
aetz- und UmformungsÜbungen oder Hinübersetzen (Kirschbaum, 
198o,S.212).Für die kommunikative Zielatellung iat die si­
tuative Gestaltung der Übungen ebenso wichtig (Uthess, H.) 
1980, S. 67; Wetzel, R., 1979, S. 70 ffi). Für den Grammatik­
unterricht bedeutet das die sog. situative Einbettung von 
grammatischem Stoff (Schröder, M., 1978, S. 112 ff.), die 
sich zu verschiedenen Themen aus dem Erfahrungsbereich des 
Lernenden finden läßt. Dadurch wird auch klargemacht, wie ei­
ne grammatische Form im Kommunikationsprozeß funktioniert 
(Hildebrandt, В., 1978,3.416). Dabei sollten die Situationa-
-115-
aufgaben so gegeben werden, daß sie auch psychologisch 
begründet sind und der Lernende den Nutzen erkennt, den ihm 
das Erlernen der Premdsprache bringt (Wetzel, R., 1979, S. 
71). Bs sollen solche Situationen gefunden werden, die in der 
Kommunikation relevant sind und typisch für die Verwendung 
des einzuübenden grammatischen Mittels (Huybrechts, I.,1979. 
S. 553), dabei mit der Wirklichkeit in engem Zusammenhang und 
vorstellbar (Biter, H., 1979, S. 177). Als Resultat des Ein­
üben s muß der Lernende so weit sein, daß er seine Aufmerk­
samkeit völlig auf Ziel und Inhalt der Aussage richten kann, 
weil die sprachliche (grammatische) Form automatisiert ist 
(Günther, K., TJthess, H., 1980, S. 262). 
Die Anwendung wird in Kommunikationssituationen vollzo­
gen, d.h. in kommunikativen od. kommunikationsähnlichen Hand­
lungen (Günther, K., Uthesa, H,,1980, S. 268-69). Bs gibt 
Meinungen, daß diese Etappe eigentlich in jeder Unterrichts­
stunde vorhanden sein sollte, indem sie sich an die Erarbei­
tung neuen sprachlichen (auch grammatischen) Stoffes an­
schließt. Es stellt sich gleich heraus, ob entsprechende Au­
tomat Ismen herausgebildet sind, denn wenn das nicht der Fall 
ist, wird das Anwenden gleich vom Lernenden als Überforde­
rung empfunden. In der Anwendungsübungen dominiert die Ver­
ständlichkeit der Aussagen, und sie sind nur dann zur Kor­
rektur zu unterbrechen, wenn Fehler gemacht werden, die Kom­
munikation verhindern oder wesentlich einschränken. Die Be­
richtigung typischer Fehler muß aber der Übung folgen (Gün­
ther, K., Vthess,H.,1980, S. 269). 
Das oben angeführte Material behandelt nur ganz allge­
mein die Probleme des Grammatikunterrichts. In der prakti­
schen Arbeit müssen ganz bestimmt das Alter der Lernenden, 
ihre Vorkenntnisse sowie auch die grammatischen Schwerpunkte 
einer beliebigen Fremdsprache berücksichtigt werden. 
Literatur 
Enter, H. Einige Fragen der Gestaltung grammatischer Übungen 
im Fach Englisch. - Fremdsprachenunterricht, 1979 H. 4. 
Festag, B. Zu einigen Grundlagen der Gestaltung von Einübungs­
handlungen. - Fremdsprachenunterricht, 1980,H. 7/8. 
-116-
Günther, К., Utheaa, H. Zur Gestaltung der Übungen im Rus­
sischunterricht Klasse 9. - Fremdsprachenunterricht, 1980, 
H. 6. 
Häßler, E. Sprachlich-geistige Handlungen und Operationen bei 
der Aneignung der Grammatik. - Fremdsprachenunterricht, 
1978, H. 11. 
Hildebrandt, B. Übungen zur Festigung grammatischer Kennt­
nisse im Grundkurs Englisch. - Fremdsprachenunterricht, 
1978, H. 9. 
Huybrechts, I. Solide, anwendungsbereite grammatische Kennt­
nisse im Frenzösischunterricht. - Fremdsprachenunter­
richt, 1979, H. 11. 
Kirschbaum, E. G. Die Verwirklichung der kommunikativen Zie­
le erfordert auch exakte Arbeit an der Grammatik. -
Fremdsprachenunterricht, 1980, H. 5. 
Reitharek, K. Sichere Kenntnisse und russischsprachige Kom­
munikation sind eine untrennbare Einheit. - Fremdspra­
chenunterricht, 1980, H. 4. 
Schröder, M. Situative Einbettung von grammatischen Stoff. -
Fremdsprachenunterricht, 1978, H. 2/3. 
Uthess, H. Zu einigen Problemen bei der Realisierung der kom­
munikativen Zielstellung des Fremdsprachenunterrichte.- 
Fremdsprachenunterricht, 1980, H. 2/3. 
Wetzel, R. Kommunikativ orientierter und erzieherisch wirk­
samer Russischunterricht. - Fremdsprachenunterricht, 
1979, H. 2/3. 
-117-
SOME PROBLEMS CONCERNING THE MEASUREMENT 
OP THE READABILITY OF THE 11th POEM 
ENGLISH TEXTBOOK 
L .Hone 
Tartu State University 
Prom 197-6 - 1979 new textbooks for the teaching of 
German and English were adopted in the senior forms of 
Estonian schools. These differed from all those used in 
previous years in that they had been compiled on a 
scientific basis. Por the purpose the authors had first 
compiled on a scientific basis. Por the purpose the authors 
had first compiled experimental textbooks, each of which 
had been used in 3° experimental schools for three years 
starting from 197*. In the course of the experiment a 
number of tests were administered to the learners of each 
class every year to assess their progress, which in its 
turn reflected the suitability of the new textbooks and the 
method they were based on. A detailed treatment of the aims 
and principles of the experiment as well as its results is 
to be found in a number of articles published by the 
authors (Hone, L., 1976; Hone, L,, 1977$ Hone, L. et al., 
1979$ Hone, L. et al., 1980). 
On the basis of the results of the experiment new 
variants of the textbooks were worked out by the authors 
for permanent use in all Estonian schools of the republic. 
In the course of the experiment a number of problems 
cropped up. The present article will discuss a few of those 
connected with the experimental English textbook for the 
11th form (Hone, L. et al., Inglise keele katseõpik ...., 
1976). 
One of the principles applied in compiling the ex­
perimental textbooks was the possibility of later selection 
of the reading materials. Therefore, more texts were in­
cluded in the experimental textbooks than were intended to 
remain in the final versions. The selection of the texts 
was based on the information reflecting the subjective opin­
ion of both the pupils and the teachers who had used the 
textbooks under consideration, on the one hand, and on the 
-IIP-
data received by measuring the objective difficulty of the 
texts, on the other hand. 
The subjective opinions of the pupils and teachers 
were collected by means of questionnaires. In these they 
were asked to assess on a 5-point scale sill the basic texts 
of the textbooks as regarded their readability, usefulness 
and degree of interest. At the same time they were asked to 
arrange in order of preference the five texts they liked 
best and would like to see in the final version of the book 
as well as to indicate the five texts they liked least of 
all and which might be left out. The results of the ques­
tionnaires were analysed in a number of papers (Vaha, К., 
1979; Hone, L. et al., 1980). 
The objective difficulty of the experimental English 
textbook for the 11th form was studied by E. Airik (1978) 
and E. Aabne (1979) from the lexical point of view and by 
J. Jõgi (1978) from the grammatical point of view. The re­
sults were compared with the subjective opinions of the 
pupils and teachers and served as a basis for the authors 
in drawing up the revised version of the textbook (Hone, L. 
et al., English, Form 11, 1979). 
The question of measuring the difficulty of texts lias 
been investigated by numerous specialists. Moat foreign au­
thors have studied the problem with the aim of finding out 
the features that make a text easy to understand for chil­
dren or.adults reading in their mother tongue. Still, there 
is also some literature on the measurement and control of 
the difficulty of English materials for foreigners (e.g. 
Chall, J.S., 195b; Wiio, O.A., 196ti). 
In the Estonian S.S.B. J. Mikk has throughly studied 
the problem of the readability of Estonian and Russian 
texts for the native reader (Mikk, J., 197*)• As for the 
readability of foreign texts for the Soviet learnes, 
Z.I. Klychnikova1s book should be mentioned (Клычникова 
В.И., 1973). The readability of German texts has been 
measured by J. Tuldava (1975), who has worked out a formula 
for the purpose. His formula has been used by H. Tõevere 
(1978), В. Selg (Сельг Р., Тыэвере X., 1978), К. Uustalu 
(Агор, S., Uustalu, К., 1977), М. Palm (1977)1 and Т. Beik-
saar (1979) in investigating the readability of the experi­
mental German textbooks that were compiled for Estonian 
schools. 
-119-
The readability of the experimental English textbooks 
for the 9th and 10th forms has been studied by H. Liiv and 
K. Poolakene (1977). 
The task of establishing the actual difficulty a given 
text presents to a foreign learner is a very complicated 
one. Different authors take into account different para­
meters and use different formulas. While J.Tuldava, H. Liiv 
and K. Poolakene use a formula based on only two charac­
teristics - average sentence length in words and average 
word length in syllables -, some other investigators take 
into consideration several dozens of various parameters. 
The lexical difficulty of the 11th form textbook under 
discussion was established on the basis of 9 parameters: 
1. the average sentence length in words, 
2. the average frequency of the new active vocabulary, 
3. the average frequency of the words understandable 
without explanation, 
4. the average frequency of the passive vocabulary, 
5. the average frequency of idiomatic expressions, 
6. the average frequency of verbs with postpositions, 
7. the average frequency of irregular verbs, 
8. the average frequency of modal verbs, 
9. the average frequency of contracted forms. 
In the present article in addition to the parameters 
mentioned above the length of the text in words has also 
been taken into account. 
In the case of all the parameters the average frequen­
cy was calculated by means of the formula -|j—^ (Tuldava, 
1971, p. 222), where 
£ - the sum, 
m - the frequency of words, 
f - the number of words. 
On the basis of each parameter the respective place of 
the texts on the scale of difficulty was Calculated. The 
average of their total determined the place of each text in 
the final order of general lexical difficulty (see Table 
1) .  
The grammatical difficulty of the texts was calculated 
by J. Jõgi (1978) from two points of view: l) labour con­
sumption and 2) complexity. 
Labour consumption included 3 parameters: 
-120-
1. The number of difficult grammatical phenomena (i.e. 
the Passive Voice, the apposition, the infinitive, the ger­
und, the participle, the emphatic, introductory, etc. 'it', 
the complex object, the absolute construction, the number 
Af subordinate clauses beginning without a connective). 
2. The total number of subordinate clauses. 
3. The number of sentences containing more than one 
clause. 
The complexity of the texts also included three para­
meters » 
1. The percentage of complicated sentences in each of 
them (i.e. all the complex, compound or complex-compound 
sentences, and the simple sentences containing any of the 
difficult grammatical phenomena constituting the first para­
meter of labour consumption). 
2. The average length of sentences in lines. 
3. The average difficulty of complicated sentences 
(i.e. the average number of difficult phenomena in each 
complicated sentence). 
The final conclusions on the complexity of the texts 
and their labour consumption were expressed in the sums 
total of the percentages for the single parameters charac­
terising them. The final order of difficulty was expressed 
in the sum total of labour consumption and complexity (see 
Table 2). 
As the lexical and the grammatical difficulty of the 
texts have been calculated on different bases it is not 
easy to establish thõ actual order of their average diffi­
culty from both points of view. By adding up the- places 
scored by each text for those two aspects we get only a 
very approximate estimation, for the difference between two 
texts following each other on either scale of difficulty 
can sometimes be rather big whereas in other cases it can 
be almost non-existent. Thus, in lexical difficulty Unit 7 
ranks 14th with 102.0 points after Unit 1, which ranks 13th 
with 89.5 points, at the same time Unit 11, which ranks 
12th, has 87.0 points and Unit 12, which occupies the fol­
lowing 11th place, has 86.5 points. The same can be seen in 
the order of grammatical difficulty, where Unit 2 occupies 
10th place with 47.054 points and Unit 3 11th place with 
47.993 points, whereas the following 12th place is held by 
Unit Ю which has 57.1°3 points. 
16 -121-
In weighing the results of the investigations under 
discussion the problem of how far the parameters measured 
actually reflect the readability of the textbook made it­
self felt very acutely. The situation here greatly differs 
from the problem of readability of materials in the reader's 
native language. Thus, any child, to say nothing of adults, 
is familiar with all the most common everyday words in his 
native language as well with its basic grammatical forms 
and constructions. In his case the understandability of 
a text can be seriously affected by the frequent occurrence 
of abstract or unfamiliar notions expressed by means of 
rare or uncommon words, which may often be rather long. In 
the same way, sentences consisting of several clauses tend 
to be long and can make the content too involved for the 
reader to grasp easily and to remember till he has read 
them from the beginning to the end. Of course, very much 
depends on the reader's level of mental development, educa­
tion and habit of reading. In the case of a foreign text, 
however, the problems are quite different. Less bright pu­
pils seem to be frightened by long sentences, even if these 
are compound ones, which are actually made up of simple 
sentences. Brighter pupils understand them easily. Still 
sentence length should be regarded as an objective indica­
tor of.the difficulty of a text, although a short sentence, 
too, may be difficult if it contains some difficult con­
structions. 
The length of a text, on the other hand, does not play 
any significant role. Here interest is the decisive factor. 
If a long text seems interesting, it is perceived as easy 
and vice versa. That was conclusively proved by the experi­
ment on both the English and German textbooks. 
As regards abstract words, these proved not to add to 
the difficulty of the texts. In the first place, the active 
vocabulary the 11th form pupils are expected to have as­
similated by the time they leave school is only 1,600 words. 
Consequently, only the most common and essential words are 
taught at school. Secondly, after a word has been explained 
to and practised by the learners it does not make any dif­
ference for them in understanding it whether it expresses 
am abstract notion (e.g. 'peace1, 'love') or a concrete 
one (e.g. 'table', 'house'). 
-122-
The occurrence of nueeroos passive words in a text 
adds to its difficulty, for the pupils need not recognise 
the words, even if they have сове across the* before. How­
ever, in the senior fores many of the passive words in вояв 
texts are International ones or derivatives of familiar 
words. These should make the text easier to understand if 
the teacher has taught his pupils to recognise the words 
that resemble familiar native words and to apply their 
knowledge of derivational affixes. Thus, the larger the 
number of the words understandable without explanation, the 
easier the text is. Z.I. Klychnikova points out that a text 
may contain 25-30 per cent of unfamiliar vocabulary un­
derstandable without explanation without causing any dif­
ficulty in comprehension (Клычникова S.H., 1973» p- 1*3). 
In the 11th form textbook this percentage ranged from 2.5 
(Unit 11) to 10.1 (Unit 14). Thus from this point of view 
the texts should be rather easy. 
The same applies to the frequency of occurrence of the 
new active vocabulary. The more often the new words occur 
In a text the easier it is, although formally a large pro­
portion of new vocabulary may seem to make a text more dif­
ficult. The frequency of the vocabulary in a textbook de­
pends on the subject matter of its texts. If each of the 
units treats a different topic, it is difficult to ensure 
sufficient frequency of the new words taught by each text. 
This shortcoming can be overcome by including the necessary 
words in the exercises and additional texts of the text­
book. 2. Airik has shown that one-third of the new words 
introduced in the first two lessons recur ten and more 
times in the following seven units. There are only four 
words occurring 1-3 times (Airik, E., 1977, p. 22). 
A factor that may cause serious difficulty in the com­
prehension of a text is the occurrence of idiomatic ex­
pressions and constructions differing from the Estonian 
usage. Their number in the texts ranged from 10 (Unit 4) to 
36 (Unit 13)« and their average frequency from 1.0 (Units 
4, o, 13, 14) to 1.63 (Unit 5). 
Another source of difficulty is constituted by verbs 
with postpositions (e.g. get up).Their number in the text­
book ranged from 2 (Units 10, 13) to 14 (Unit 3), and their 
average frequency from 10 (Units 4, 6, 8, 12, 13) to l.titi 
(Unit 1). 
-123-
An objectively difficult point ie presented by Irreg­
ular verbs, a poor knowledge of which will prevent the 
reader from understanding the tense forms in the text. On 
the other hand, most Irregular verbs are of rather frequent 
occurrence and consequently should be easily remembered. In 
the texts of the 11th form textbook the number of Irregular 
verbs ranged from 15 (Unit 8) to 44 (Unit 13). All In all 
there were 90 verbs, which occurred 1,461 times. The most 
frequent ones were» 'be1 - 364, 'eay' - 144, 'come' - 69, 
•go* - 66, 'see' - 62, 'have* - 58, and 'know' - 49 times. 
Another factor of difficulty is modal verbs, of which 
there occur from 2 (Units 4, 8, 14) to 7 (Units 5» 9) dif­
ferent verbs between 2 (Units 8, 14) and 19 times (Unit 1). 
A feature that can cause difficulty to duller pupils 
is contracted forms, which occur 188 times in the 14 texts. 
Negative forms (70 cases) are usually easy, but those end­
ing in 's (43 times) and 're (12 times) can lead to mis­
understanding. The number of the different forms In the 
lessons varies widely - from 0 (the descriptive informative 
texts in Units 5» 6, 8, 14) to 7 (Units 7» 9). The average 
frequency ranges from 0 to 8.43 (in Unit 7» which is full 
of lively dialogue and where contracted forms occur 59 
times). 
As to the grammatical parameters investigated by J.Jo­
gi (1978), all of them are likely to make a text objective­
ly difficult. However, the actual difficulty always depends 
on the learner, on how well he has mastered the phenomenon 
in question, and on the method of the textbook, i.e. on the 
author's intention. Thus, taken by itself, a text that con­
tains numerous sentences in the passive voice may be re­
garded as being of rather a high degree of objective dif­
ficulty. If, however, the task of the text is to introduce, 
or still more, to revise the passive voice (in which case 
it is a phenomenon familiar to the learner), the greater 
the frequency of such constructions in the text, the better 
it answers the compiler's purpose and the easier it seems 
to the learner. 
In general, the investigation has shown that the prob­
lem of finding an efficient way of establishing the read­
ability of foreign texts for the Estonian learner has not 
been solved yet. 
-124-
The correlation analysis made by B. Aacme of the links 
between the lexical difficulties of the texts and pupils' 
subjective opinions as to the degree of interest and read­
ability of the latter revealed a significant correlation 
between interest and readability (iabne, 1979. p. 95). This 
is also proved by Table 3» where we can see that Unit 10, 
which objectively is almost the eost difficult text (13th -
14th place), was ranked 4th by pupils and 5th by teachers 
because everybody liked it very much. In the same way, Unit 
1, which actually ranks 7th - 9th was placed 2nd by pupils 
and 2nd - 3rd by teachers, again because it was liked rath­
er well, it the same time, Unit 14, which objectively holds 
3rd place in the final order of average difficulty, was ac­
corded 14th place by pupils and 11th place by teachers 
probably because it is a longish informative text full of 
foreign place names, and not every pupil is interested in 
its subject, which is geographical exploration.Also Unit 9» 
which occupies 4th place on the scale of difficulty, was 
ranked 7th by pupils and 6th by teachers evidently as it 
was difficult for them to understand the humour in it. In 
most cases, however, the pupils' and teachers' subjective 
opinions more or less coincide with the degree of difficul­
ty established as a result of the investigations under dis­
cussion. This can be regarded as proof of the fact that the 
parameters chosen for the purpose really reflect the dif­
ficulties encountered by the Estonian learner in reading 
English texts. 
The correlation analysis showed that the most impor­
tant characteristics measuring the difficulty of the text­
book in question were: 
1) the average sentence length in words, 
2) the amount of passive vocabulary in the texts, 
3) idiomatic expressions and constructions, 
4) irregular verbs, 
5) contracted forms. 
As to the grammatical difficulties discussed, none of 
them yielded a significant correlation. The reason probably 
lies in the fact that all the texts included in the exper­
imental textbook had been adapted to such an extent as to 
reduce the grammatical difficulties to the minimum. In con­
trast, tie German textbook for even the 9th form had been 
-125-
adapted but slightly (Рейкса&р Т., 1979, p. 94-) and it 
was easy for the investigators to establish the principal 
grammatical phenomena representing difficulties for the 
Estonian learner. Thus, perhaps the best possible way to 
establish reliable criteria for assessing the readability 
of English texts for the Estonian reader would be to carry 
out a nuaber of experiments with texts of different diffi­
culty administered to several groups of subjects.The levels 
of the groups should differ from each other, but the level 
of language mastery of the subjects within each group 
should be as equal as possible. It may not be possible to 
find an easy formula for the estimation of the general de­
gree of difficulty of foreign texts, but if a permissible 
total percentage of all the most important difficult phe­
nomena that may occur together in a given text could be 
established for different levels of attainment, it could be 
regarded as an appreciable step forward. Then, counting all 
the possible parameters causing the difficulty of a text, 
when lumped together, would not be too time-consuming a 
task for anyone concerned with the adaptation or choice of 
texts. 
As the aim of foreign language teaching is improving 
the learner's mastery of the language in question,the text­
book must necessarily contain materials that are new to him. 
Owing to the limited number of class hours at the teacher's 
disposal most of the reading of the texts has to be done by 
the pupils as independent work at home.However, the teacher 
is expected to use the class time for preparatory work to 
reduce to the minimum the difficulties likely to be faced 
by his pupils when reading the texts by themselves. That is 
one of the principles of the 11th form textbook. 
Thus, before proceeding to the reading of the basic 
text the preliminary exercises preceding it have to be 
done in class. These include: 
1. Guessing the meanings of the items of the new 
active vocabulary (in order to develop the pupils' ability 
to understand the text without the help of translation). 
2. Bevising the three principal forms of all the verbs 
(both regular and irregular) occurring in the text. 
3. Guessing the meanings of all the international and 
other words understandable without explanation. 
-3 26-
4. Doing special exercises on word formation (especial­
ly on the phenomena occurring in the text to be read). 
5. Some grammatical problems found in the following 
text, which are either new or need revision. 
6. Translating the idiomatic expressions and construc­
tions that may cause misunderstanding of the following 
text. 
Of course, in addition to the above-mentioned prelimi­
nary exercises contained in the textbook an experienced 
teacher will revise any other words or phenomena occurring 
in the text that may have been forgotten by the pupils. 
The teachers who work in this way will soon find that 
their pupils can cope easily with the task of reading texts 
independently and understanding their general meaning with­
out the help of translation. 
EBFEEB3TCBS 
Aabne. B. Measurement of the Beadability of the Sxperimen-
tal Textbook of the 11th Porm.Graduation Thesis.Super­
visor L. Hone. - Tartu, 1979» 
Alrik. E. Measurement of the Beadability of School Texts on 
the Basis of Their Vocabulary. Term Paper. Supervisor 
L. Hone. - Tartu, 1978. 
АГОР. S.. Uustalu. K. Zur Unterrichtemethodischen Auswer­
tung der Messung der Textschwierigkeit In Lehrbüchern. -
- In: Труды по преподаванию иностранных языков. Ме-
thodica VI. Tartu, 1977, S. 9-12. (Уч. зап. Тартуск. 
гос. ун-та, вып. 415). 
CfeaU_i_Jjj3. Beadability. An Appraisal of Besearch and Ap­
plication. - Columbus, Ohio State University, 1958. 
Hone. 1. Some Besults of Experiments Carried Out in the 9th 
Forma of Secondary Schools of the Estonian S.S.B. - Int 
Труды по преподаванию иностранных языков. Methodica, 
VI. Tartu, 1977» p. 25-54.( Уч. зап. Тартуск. гос. ун­
та, вып. 415). 
Hone. L. The Principles Applied in Compiling Experimental 
Textbooks for Estonian Secondary Schools. - Уч. зап. 
ТГУ, вып. 380, Methodica, V. Tartu, 1976, p. 13-23. 
Hone. Ь., Kriit.A. English, Porm 9. - Tallinn, Valgus,1974. 
-127' 
Hone. L.. Kriit. A.. Virko b. D. An Experiment in Teaching 
English in the 11th Form. - In« Труды no преподаванию 
иностранных языков. Methodica, VIII. Tartu, 1979. p. 
10-23. (Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 505). 
Hone. Ii.. Kriit. А . .  Virkus. D. English, Form 11. Second 
Edition (Revised). - Tallinn, 1979. 
Hone. Ii.. Kriit. A.. Virkus. Д. Inglise keele katseSpik 11. 
klassile. - Tallinn, 1976. 
Hone. L.. Kriit. A.. Virkus. D. Some Eesuite of an Experi­
ment in Teaching English in the Senior Forms of Esto­
nian Secondary Schools. - In: Лингвистические и мето­
дические вопросы преподавания иностранных языков в ву­
зе И школе. Methodica, IX. Tartu, 1980, p. 58-74. 
(Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 539). 
Jõgi. J. Measurement of the Beadability of School Texts on 
the Basis of Their Grammatical Structure. Graduation 
Thesis. Supervisor L. Hone. - Tartu, 1978. 
Pal». M. über die Messung der Schwierigkeit deutschsprachi­
ger Texte. - Ini Труды по преподаванию иностранных 
языков. Methodica, VI. Tartu, 1977, S. III-II5. (Уч. 
зап. Тартуск. гос. ун-та, вып. 415). 
Tuldava. J. Sõnavara statistilisest struktuurist. - Lingui­
stics, III. Tartu, 1971, lk. 211-246. 
VfrtTn, ft- The Pupils' Subjective Estimation of the Degree of 
Difficulty and Interest of the English Experimental 
Textbook for the 11th Form. Term Paper. Supervisor 
1. Hone. - Tartu, 1979. 
Wiio. O.A. Readability, Comprehension and Readership.- Acta 
Universitatis Tamperensis, ser. A., vol. 22, 1966. 
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению 
на иностранном языке. М., 1973. 
Лийв X.. Поолакене К. ОпЫт применения некоторых формул чи­
табельности к английским текстам. - В кн.:Труды по ме­
тодике преподавания иностранных языков. Methodica VI. 
Тарту, 1977, с. 46-55. (Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та, 
вып. 415). 
Микк Я. Методика разработки формул читабельности. - В сб.: 
Советская педагогика и школа, IX. Тарту, 1974. 
Рейксаар Т. Об определении объективной трудности учебных 
текстов по немецкому языку. - В сб.: Советская педаго­
гика и школа, XIII. Тарту, 1979, с. 94-102. 
-128-
Сельг P.. Тыэвере X. Некоторые аспекты диагностики пригоднос­
ти учебных текстов. - В сб.: Проблемы обучения иностран­
ным языкам. Таллин, 1978, с. 106-125. 
Тулдава Р. Об измерении трудности текста. - Уч. зап. Тартуск. 
ун-та, вып. 345. Methodica IV. Tartu, 1975» с. 102-120. 
Тыэвере X. Определение степени сложности текстов эксперимен­
тального учебника немецкого языка для IX класса. - В сб.: 
Проблемы обучения иностранным языкам. Таллин, 1978, с. 
94-105. 
17 129-
-oci-
н н н н н 
^ ̂  l\) Н ОчООО-<1<ПЧЛ^Ч>4ГОН Unit 
Sentence 
Н Н rv н н н го length in 
V4 ГХ) ЧЛ СЮ I Н Н О СП 4D -N3 I 
чя чх words 
Average 
о н о н -с н -о 
ЧЛ Н I чо VJ ГО 4>J I rv^<Tv- frequency of 
Н Н OD & new words 
н н 
IE 
Text length in н£ 
• ч З Ч Я ч О С Ю Н О ^ Г и - ^ Ч Л О Ч Я ^ Н Г и  words 
I 
Ф 
•d 4 
Average H p> о 
н н н н н frequency of о н> 
О С 0 М ^ М ) ^ ^ ( Л \ Л Н Н  Г О  Ч *  Г О  ф 
understandable 
words Hif? О ф 
V 
о а 
НН Н Н Н <1 Н <1 Average 
W ^ Ф ̂  ̂  \J1 I НЧ Ч>Я4 |I  О 4ф»- - 1 1 frequency of 8 0. 
ГО OD OD rv 
passive words 
•Ö Р-
I, 
Average 
Н Н Н  Н Н Н  Н Н  н  
^ ГО (Tl ЧП O^vxvß-PJ^CD-OH frequency of et Н* 
idiomatic <6 О 
expressions 
Average 
Н Н Н Н Н Н  Н  Н Н Н Н f л a чО I I 4M 1 Н I СО I -4J I О (У ^ reauency of 
0> (л (л Ф Of <7* verbe with 
postpositions 
Average 
-р •£• н 
Г О О Ч Я Ч О Н Ч Я - ^ - О  Ф OD I .1 _ IV frequency Of 
f 
ЧЛ чп irregular verbs Н> Ф о 
S B  
н 
Ф et 
Average Ш Ф 
Н Н О Н  Н О  4 = -  н  
| Ч > 4 |  Г О  O D  Ч *  I  I  ф  > 3  I  T v ß 4 ?  frequency of 
rv Н ГО Н ЧЛ ЧЛ modal verbs et и1 
»Ф fОr  
Average 
Н  Н Н  н н н н н  н  
^ ч л  O W - O H ^ ^ ^ O I ^ V D W  frequency of 
contracted 
forms 0 
С 
Н Н Н  н н 
I V  0 D H r o O 4 * H - ^ 0 i * < 1 4 n ^ M > 4 > i  Final place 
T a b l e  2  
Final order of the grammatical difficulty of the 11th form textbook 
(1 marks the easiest text) 
Index of labour Index of Index of 
Unit Place Place Place 
consumption complexity difficulty 
1. 13.58 3 15.703 2 29.283 3 
2. 23.48 9 23.574 10 47.О54 10 
3- 24.67 10 23.З23 9 47.99З 11 
4. 11.19 2 17.557 4 28.747 2 
5- 22.18 8 23.297 8 45.447 9 
6. 30.39 12 31.118 14 61.508 13 
7. 16.51 6 12.177 1 28.687 21 
8. 9.00 1 24.793 11 4 33.794 5 
9. 25.80 11 18.133 6 43.933 8 
10. 35.62 13 21.483 7 57.103 12 
11. 15-85 5 16.083 3 31.933 4 
12. 18.37 7 17.775 5 36.125 6 
13- 37.83 14 1 27-575 13 65.405 14 
14. 14.59 4 27.263 12 41.853 7 
T a b l e  5  
Final order of difficulty of the 11th form textbook 
(1 marks the easiest text) 
Lexical difficulty Grammatical difficulty Approximate Subjective difficulty 
— average .of 
Unit Total of Final Final general Pupils Teachers 
Index 
places place place difficulty 
1. 89.5 13 29.883 3 7-9 2 2-3 
2. 76.0 9 47.О54 10 11-12 9 12 
3. 66.0 4 47.993 11 5-6 8 4 
4. 68.5 5 28.747 2 2 1 1 
5. 72.5 7 45.447 9 7-9 10 13 
6. 69.0 6 61.508 13 11-12 11 10 
7. 102.0 14 28.687 1 5-6 3 8 
8. 54.5 1 ЗЗ.794 5 1 5 7 
9. 64.5 3 43.933 8 4 7 6 
10. 76.5 10 57.IO3 12 13-14 4 5 
11. 87.0 12 31.933 4 7-9 6 2-3 
12. 86.5 11 36.125 6 10 12 9 
13. 74.0 8 65.405 14 13-14 13 14 
14. 63.5 2 41.853 7 3 14 11 
SISUKORD * СОДЕРЖАНИЕ - IMHALTSVEEZEICHHIS - COHTBKTS 
A.Aaver. On rendering the English indefinite article in 
Estonian. 3 
А.Алл. Роль глагола при чтении медицинских текстов на 
немецком языке 14 
A.Ф.БУДЬКО. А.А.МИРСКИЙ. Трудности овладения средствами 
выражения модальности в немецком языке 20 
Р.Вескимейстер. Сопоставительный анализ функционирования 
глаголов в немецком и эстонском языках в целях обу­
чения этим языкам 28 
B.Коккота. Исследование разных видов клоуз-тестов 40 
П.И.Копанев. Т.Н.Крик̂ тлпга. Od аналитическом и синтети­
ческом видах чтения научно-технической литературы 
по специальности 46 
Л.Костаби. О принципах составления системы упражнений 
для обучения произношению 50 
Ь.Kostabi. On principles of compiling pronunciation ex­
ercises. Summary 55 
М.Лаар. О роли знания латыни в понимала английских ме­
дицинских текстов 56 
Х.Лийв. Ю.Туддава. О критериях отбора в вva 62 
И.Майдре. Изучение роли пауз в кодировании речи и его 
значение в преподавании иностранных языков 77 
О.Mutt. Some controversial views in the field of Eng­
lish Language Teaching (with particular reference 
to the "British heresy")......,..............!.... 85 
A.Pikver. Testide kasutamisest keeleSppija vigade uuri­
misel Soomes 91 
A.Pikver. On the use of tests in error analysis in Fin­
land. Summary 96 
Э.Рахи. Статистический анализ употребления видо-времен-
ных форм глагола в английском подъязыке медицины... 97 
Э.Сау. Об обучении чтению в неязыковом вузе... 104 
М.Тамм. М.Лаар. О роли детерминативов в понимании тек­
ста ПО 
К.Uuatalu. Das Kommunikationsprinzip im Gremmatikunter-
richt....... 114 
L.Hone. Some problems concerning the measurement of the 
readability of the 11th form English textbook..... 118 
-13.3-
Ученые записки Тартуского государственного 
иерситета. 
ск 565. 
И МЕТОЖДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ РАЗНЫЙ ВЩММ РЕЧЕШ ГГЕЛЬНОСТИ И ПРОЕДЕНЫ 
ТЕСТИРОВАНИЯ. 
Методика X. 
На русском, английском и эстонском языках 
Тартуский государственный университет. 
ЭССР, 202 400, г.Тарту, ул.Пликооли, 18. 
Ответственный редактор 0. Мутт. 
Корректор Н. Чикалова. 
Сдано в печать 26.05.1981. 
Формэт%х45/4. 
Бумага печатная f I. 
Маяянопись. Ротапринт. 
Учетно-издат. листов 7,88. 
Печатных листов 8,50. 
Тираж 300. 
Заказ f 630. 
^ипогра^я'ш.'эобр, 202400, г.Тарту, ул. Пялоона, 
6 - 2